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Desarrollo de las funciones cognitivas, desde la teoría del Dr.Feuerstein y la comprensión lectora.

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AUTORAS: Mgter.CÁCERES ELSA YOLANDA          Mgter.MANONI, FLAVIA MARÍA

El presente trabajo, rescata algunos aspectos relevantes sobre la articulación entre el nivel medio y la Universidad. Después de tres años de investigación (investigación experimental) se logró no sólo detectar cuales son algunos de  los factores que obstaculizan el ingreso y permanencia en la facultad, sino también, durante dos años se aplicó a un grupo de alumnos de 4to y 5to año un combinado de la aplicación de PEI y comprensión lectora. El resultado de la misma es lo que se intenta exponer en el presente trabajo, pretendiendo realizar una transferencia sobre algunos aspectos relevantes de la investigación.

En la misma se trabajó complementando métodos cuantitativos y cualitativos. En este sentido se define una metodología de investigación que articula perspectivas cuantitativas y cualitativcas, la primera permite recoger información puntual que opera como indicador de acontecimientos y la segunda posibilita analizar de modo reflexivo aspectos vinculados a la enseñanza el aprendizaje y el conocimiento Consistió en aplicar una metodología interdisciplinaria: Instrumentos teóricos- prácticos- metodológicos que se orientan a la metacognición: a)  el PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental) que como propuesta innovadora desarrolla  las funciones intelectuales y  b) el programa texto que intenta ofrecer un sistema ordenado y relacionado de contenidos que presenta problemas a resolver a través de una búsqueda de información significativa.

 

En el presente, se podrán visualizar algunos aspectos teóricos retroalimentados con los datos obtenidos de la praxis y algunas humildes sugerencias  en torno a la articulación entre el nivel medio y la universidad.

Relación entre articulación, PEI y programa de comprensión lectora

 

El presente trabajo versa sobre el resultado de una investigación sobre la Articulación entre la escuela media y la universidad.

 

De acuerdo a lo expuesto el escrito rescata algunos aspectos referidos al sistema educativo:

 

El sistema educativo se halla organizado en niveles de enseñanza que tienen orígenes e historias diversas y que a lo largo del tiempo han adquirido rasgos e identidades propias. La cuestión de la articulación puede ser considerada desde dos perspectivas principales:

1)                  Una funcional y

2)                  otra individual.

 

Desde la primera, la cuestión de la articulación se refiere al mantenimiento de la función específica de cada uno de los niveles educativos, integrándola dentro de una unidad mayor: el Sistema Educativo en su conjunto.

La Segunda es la perspectiva del alumno. Por razones de organización el Sistema Educativo se subdivide en diversos tramos, pero el proceso de aprendizaje de una persona mantiene una continuidad vital a la cual la organización escolar le impone cortes desde una lógica exterior al proceso de aprendizaje. Aunque esto no es ni bueno  ni  malo en sí mismo, sino que es una condición propia de la enseñanza en contextos institucionales, la articulación desde esta perspectiva responde a la necesidad de que la lógica institucional,  no conspira contra el proceso de aprendizaje de cada persona.

La escuela constituye el espacio particular en que la articulación se instituye como acción real o queda en el ámbito de lo declamativo. En ella se viabilizan las propuestas que desde los documentos curriculares y los diferentes niveles de gestión se proponen en esta dirección.

 

En el nivel institucional la articulación puede encontrarse en la participación de proyectos curriculares conjuntos, el uso de los espacios físicos compartidos, la aplicación de criterios comunes para la distribución del tiempo que posibilite integraciones entre alumnos y docentes de ambos niveles (secundarios y universitarios), tanto en el desarrollo de las actividades de los alumnos como los docentes, la articulación con otras instituciones de la zona que favorezcan la continuidad de los procesos educativos y la participación conjunta de pautas de trabajo.

La articulación es un proceso institucional que debe evaluar las fortalezas y debilidades en ambos niveles, estableciendo modos de vinculación, tomando conciencia de la necesidad de una verdadera interdependencia y cooperación entre los mismos como parte de un mismo sistema educativo. Es en la necesidad de integrar los llamados niveles previos que reside la importancia de la articulación y la continuidad en la construcción de conocimientos;  y en este sentido se advierte que la comprensión lectora es uno de los aspectos fundamentales para lograrla. Para ello es indispensable poner en contacto a los alumnos con una amplia variedad de textos, reflexionar acerca de las particularidades de cada uno de ellos. Para que los alumnos puedan interesarse en  la lectura y comprender lo que leen, deben en primer término encontrarle sentido a ese acto.

En búsqueda de un camino para dar respuesta a esta problemática se están realizando algunas experiencias como la que aventuramos en el presente trabajo. Dado que se advierte que la comprensión lectora es uno de los aspectos que presenta mayor dificultad y que los problemas derivados de estos aprendizajes insatisfactorios, denotan la necesidad de articular ambos niveles.

La Sicología cognitiva  ha incorporado el concepto de metacognición como proceso que incorpora los componentes básicos:

Conciencia y Control del Acto Mental. Esto influye en  la  manera de pensar al lector y  los procesos que éste pone en juego cuando lee; la lectura se piensa como una manera de procesar la información que el texto ofrece y de construir su significado.

A partir de los últimos años se han desarrollado trabajos teóricos que han puesto su acento en la instancia del lector de los textos, en el fenómeno de la interpretación. En este sentido, aparecen dos grandes líneas: a) los que postulan la existencia de lecturas o interpretaciones pertinentes frente a las lecturas aberrantes o sobre interpretaciones no autorizadas por el texto; b) otra línea que sostiene por el contrario que toda interpretación es válida que es el lector concreto en definitiva el que construye y desconstruye  desde su cosmovisión en el sentido del texto (Derrida, Culler). En tal sentido se agruparían en  torno de la primera posición los diversos estudios y propuestas que postulan un lector modelo (Eco, Vilches); dentro de la segunda encontraríamos las diversas teorías en torno de las mediaciones de lectura….

Teniendo en cuanta esto y en el marco de la Ley Federal de Educación, este ensayo se inserta en los lineamientos establecidos respecto de perfeccionamiento docente, en la tarea interdisciplinaria, de renovación disciplinar y metodológica, y en la proyección de la escuela en el medio  social al que pertenece, desarrollando competencias a través del PEI (Programa de las habilidades del pensamiento) articulando este, con  el Programa de comprensión lectora, ambos necesarios para lograr el ingreso y la permanencia en la Universidad.

 

En las letras del informe final, se podrá rescatar una replica de la metodología del PEI, con resultados concretos posteriores a su aplicación y como este “cambio” no sólo influye en los alumnos sino también en los docentes y por ende en todo el sistema educativo.

El trabajo se afrontó desde la base teórica de la psicología cognitiva  en su enfoque interaccional

“Teoría de Feuerstein “ y desde el enfoque interactivo de la Comprensión lectora visto desde la teoría de María Elena Dubois”.

Es por esto que se ha pensado en el Programa de Enriquecimiento Instrumental que desarrolla las habilidades del pensamiento (desde la psicología cognitiva) y la articulación con el Programa Texto.(Programa de comprensión lectora). En la presente se parte de la concepción,  que la escuela y también la universidad deberían implementar un dispositivo que promueva el desarrollo de las funciones cognoscitivas superiores. En este sentido consideramos que estableciendo una comunicación y articulación reales entre los dos ámbitos educativos, el profesor realizará un perfeccionamiento continuo y el alumno tendrá la oportunidad de resolver anticipadamente los obstáculos que puedan presentársele para su opción profesional y su ingreso en la Universidad

 

Ahora bien retomando aspectos sobre la escasa articulación entre la educación media y la Universidad, esta se  ha basado en concepciones tradicionales fundadas sólo en los contenidos y no en los procesos de enseñanza aprendizaje y menos en los procesos del pensamiento.

 

Es necesario para el ensayo  exponer  el paradigma desde el que leemos la realidad “el de una educación basada en el Proceso que como tal, pretende desarrollar habilidades cognitivas y procura enseñar a “aprender a aprender“ ( metacognición).

En este sentido definiremos algunas de las variables utilizadas en el escrito:

 

·         Primera fase: Se refiere a la cantidad y calidad de los datos acumulados.

  • Percepción clara: Percepción focalizada; utiliza todos los sentidos para percibir todo los datos correcta y claramente. Mantiene su foco en un lugar.
  • Exploración sistemática de una situación de aprendizaje: Recolectar los datos paso por paso de cierta manera sistemáticamente, de tal manera que nada se pierda y nada se tome dos veces.
  • Habilidades lingüísticas a nivel de entrada: Enriquecer el vocabulario para la descripción de objetos, sucesos y experiencias en forma precisa.

·         Orientación temporal: Utilización de los conceptos correctos para describir tiempo y secuencia.

  • Conservación, constancia y permanencia del objeto: Estar atento a que alguna de las características de un objeto cambian mientras otras permanecen igual.
  • Organización de la información: Estar atento a pequeñas diferencias.
  • Precisión y exactitud en la recorrida de información: Tomar en cuenta más características al mismo tiempo (altura, largo, ancho, número, forma, etc.). Sentir la necesidad de recolectar información de diferentes fuentes.

·         Segunda fase: Incluye los factores que permiten al sujeto hacer un uso eficaz de la información disponible.

·         Percepción y definición de un problema: Ayudar a reconocer un problema y definirlo.

·         Selección de información relevante: Seleccionar, de una gran cantidad de información, aquellos datos que se necesitan para resolver el problema y dejar de lado aquellos no necesarios (eliminar).

·         Interiorizar la representación mental: Despierta la necesidad de comparar cosas: buscar las similitudes y diferencias con otras cosas y sucesos.

·         Amplitud y flexibilidad mental: Hacer una revisión, tomar en cuenta tantos factores como sea posible. Capacidad de memoria efectiva.

·         Planificación de la conducta: Poner las cosas en relación unas con otras. Nada sucede espontáneamente, Relación causa / efecto.

                             Relación medios / fin.

                             Relaciones familiares.

                             Relaciones temporales.

·         Conducta comparativa: Componer una imagen mental del dato en relación a otro dato. Capacidad para relacionar objetos y sucesos anticipándose a la relación.

·         Pensamiento hipotético: Establecer hipótesis para representar mentalmente lo que podría posiblemente suceder. Inferencia: llegar a una conclusión; en cosas sucesivas.

·         Evidencia lógica: Revisar una hipótesis mentalmente: cuál podría ser el efecto de un suceso. Encontrar la forma de revisar y confirmar una hipótesis. Si se piensa una posibilidad, buscar datos que la confirmen o rechacen.

·         Clasificación cognitiva: Organizar datos en categorías inclusivas y superiores.

·         Tercera fase: Comunicación exacta y precisa de la respuesta o solución del problema.

·         Comunicación explícita: Ponerse en el lugar de otro para comunicar la respuesta claramente. Utilizar lenguaje claro y preciso que responde al problema formulado.-

·         Proyección de relaciones virtuales: Capacidad para ver y establecer relaciones que existen potencialmente pero no en la realidad.

·         Reglas verbales para comunicar las respuestas:   Uso, manejo y deducción de reglas verbales para solucionar un problema.

·         Precisión y exactitud en las respuestas: Para expresar una respuesta correctamente se necesita un vocabulario claro.

·         Transporte visual: capacidad para completar una figura y trasportarla visualmente. Trasladar los datos y encontrar la solución desde el lugar de recolección de la información al lugar donde debe expresarse la solución (dibujando-mostrando, etc.) Sin cambiar sus características.

·         Control de las respuestas: Reflexionar antes de emitir cualquier respuesta.

 

-          CAPACIDADES:.” Estas capacidades son dimensiones del desarrollo personal del alumno que son objeto de educación escolar y que sirven para determinar el ámbito de las finalidades educativas propuestas en cada etapa. Resultan de todos conocidas sus categorías”[1]

-          Cognitivas, o referidas al funcionamiento mental del alumno.

-           Afectivas, o de componente emotivo-motivacional y que se consideran como el dinamismo del aprendizaje y de la formación de la persona.

-           Motrices, o de desarrollo sensorial, del esquema corporal.

-          Comunicativas, desarrollo de la interrelación personal, de la expresión y comunicación,  del uso de códigos de lenguaje para decir y decirse en experiencias, valores y conocimientos.

 

-          Inserción social, integración participativa y crítica en el medio socio-cultural.

 

PRUEBA DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN.

 

El test esta compuesto por 5 series y cada una de ellas con 12 problemas a resolver, mediante la composición y descomposición de distintas figuras. Algunas teorías afirman que  la solución de los problemas exige gran variedad estrategias, Este test permite establecer generalizaciones principios que se utilizan en el PEI cuando se realiza la transferencia a otra situaciones de la vida diaria  y tareas.

 

Las tareas exigen componentes de codificación, inferencia y comparación.

Puede concluirse que la gran diversidad estratégica  recogida en los problemas, han hecho un poderoso instrumento  para  evaluar el potencial de aprendizaje(2). Pág. 98 op.cit. En buena medida valora las habilidades de razonamiento deductivo, inductivo, y las precisiones cognitivas necesarias para el procesamiento de la información propuesta por Feuerstein.

Aproximaciones teóricas

 

 

            ¿Por qué se piensa  en la articulación entre la Escuela Media y Universidad? En la experiencia como profesores de  la U.N.C.  en el ingreso y el 1º año de la Universidad se ha observado que los alumnos aún cuando logran alcanzar con éxito las diferentes etapas del ingreso y su paso por los claustros, se visualizan  que se encuentran dificultades en el estudio, que no utilizan las estrategias de aprendizaje necesarios, es más, que sus funciones cognitivas superiores no estén desarrolladas o no se utilizan; creemos como muchos docentes que no se articula adecuadamente los diferentes niveles y no se promueve el desarrollo de las habilidades del Pensamiento. Se da por sentado que éstas  se desarrollan solas. Es por esto que hemos pensado en el Programa de Enriquecimiento Instrumental que desarrolla las funciones cognitivas (desde la psicología cognitiva) y la articulación con el Programa Texto.(Programa de comprensión lectora). Se cree que la escuela y también la universidad deberían implementar un dispositivo que promueva el desarrollo de las funciones cognoscitivas superiores. Se han  desarrollado desde lo conceptual dos capítulos: Parte Primera: la teoría que involucra al PEI;

Parte Segunda: El enfoque teórico que se da al Programa Texto.

 

Parte Primera: Ubicación teórica  del desarrollo de las funciones cognitivas, desde la teoría del Dr. Feuerstein

Retomando lo dicho en el párrafo anterior:,se enfoca el mismo desde dos  conceptos:   a.) Estrategias de Aprendizaje, b.) Nuevo concepto de inteligencia que desarrollan a continuación

 

 a) Estrategias de Aprendizaje

El término estrategias de aprendizaje es uno de los conceptos más utilizados en la psicología cognitiva actual. Muchos de los teóricos e investigadores de la Educación “sostienen la idea que las capacidades mentales manifestadas por los sujetos representan únicamente una pequeña muestra de lo que podrían ser y como consecuencia de ello es posible enseñar a los sujetos estrategias de aprendizaje en los contextos educativos”.[1]

 

El enfoque cognitivo sobre el aprendizaje ha demostrado la posibilidad de generar “modificación” del sujeto mediante la intervención adecuada en la instrucción de estrategias cognitivas (Brown, Campione y Day 1981; Nickerson, Perkins y Smith 1987; Stemberg 1981).

 

Como consecuencia, “las deficiencias académicas de los estudiantes pueden ser interpretadas como el resultado de la ausencia o insuficiencia de las habilidades cognitivas y de la escasa reflexión sobre las causas de éxito o fracaso”.[2]

 

Desde la concepción Vigotskyana se acepta el papel de la interacción social en el desarrollo cognitivo. Vigotsky entendía que el desarrollo no se puede pensar fuera del marco social y cultural y estos conceptos se acercan a lo expuesto por Feuerstein.

 

Brunner siguiendo las ideas de Vigotsky entiende que el desarrollo cognitivo no puede pensarse alejado de las influencias educativas.

 

b)     Diversos Conceptos de inteligencia

 

Uno de los cambios más importantes en la psicología y en la pedagogía es el enfoque que se le da al concepto de inteligencia. “Los intentos de definirla como algo genéticamente determinado e invariable; incluso el empeño en reducirla a aspectos cuantitativos parece ser tema de otros tiempos”[3]

 

“Hoy la preocupación se centra en los dinamismos de la inteligencia; su proceso, sus índices de modificación, la relación que existe entre las variables que faciliten o dificultan el pensamiento”[4].

 

En la actualidad diversos autores desarrollan el tema de la inteligencia y tratan de aclarar cómo ésta se manifiesta de manera diferente en individuos y grupos; Stemberg l985 propone el concepto de la inteligencia triárquica; el de las inteligencias múltiples lo elabora Gardner l983,otros autores aluden a la teoría factorialista: Guilford l967

 

b-1-Concepto de Inteligencia desde la teoría de la        Modificabilidad Cognitiva Estructural.

 

Feuerstein discípulo de Piaget elabora una teoría propia de la inteligencia; parte de un enfoque interaccional de la misma.; se basa en la teoría que el mismo desarrolla: LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL

 

Fundamentos de la Teoría:

 

Fundamenta ésta, en la filosofía existencialista y en la psicología humanista y cognitiva, comparte  los conceptos de  Piaget  sobre la génesis, estructura y equilibrio,

 

El concepto de Vigotsky sobre la zona de desarrollo próximo es similar a  lo que plantea Feuerstein en su teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, también coincide con el concepto de Aprendizaje Significativo, ya que entre los criterios de mediación plantea el significado, es decir que le da importancia a la significatividad de lo que el sujeto aprende.

 

En su concepción antropológica parte de la concepción de que el ser humano es un sistema abierto, es decir modificable, flexible, activo, transformador que tiende a la realización y que  tiene conciencia de lo que experimenta. Este sistema abierto, está conformado por el intelecto, afecto y voluntad.

 

Esta teoría la completa con un sistema de fe y creencias; plantea que:

 

Ø  Lo que uno quiere,  es  factible porque uno cree en lo que quiere.

 

Ø  Tener fe en la acción mediadora del educador, que puede  producir la modificabilidad  cognitiva del educando

 

Ø  La inteligencia puede crecer.

 

Ø  Se puede modificar estructuralmente al sujeto a través de experiencias de Aprendizaje mediado

 

Ø  Se puede elevar el potencial de aprendizaje

 

Ø  Se puede enseñar a través de una metodología especial Experiencias de Aprendizaje mediado(EAM ) y Ambientes Activos Modificantes ( AAM).

 

El autor plantea el concepto inteligencia definiéndolo “como un proceso lo bastante amplio para abarcar una enorme variedad de fenómenos  que tienen en común la dinámica y mecánica de la adaptación, es ésta lo que es inherente a la  resolución de problemas y abarca tanto elementos puramente cognitivos como creativos y motivacionales”[5] .

 

            Aboga por el concepto de adaptación “es  un proceso dinámico que representa un proceso de cambio. Es esta la adaptabilidad del organismo( el individuo o el grupo) a la que nos referimos como Modificabilidad”[6].

 

Prefiere describir las diferencias individuales en términos de proceso o de la dinámica del cambio, en vez de describir a las personas etiquetándolas de “superdotado” a “retrasado”. Considera que la inteligencia como proceso y como entidad no concreta, está en consonancia con el punto de vista de Piaget y en su el concepto de asimilación y acomodación.

 

“La plasticidad del esquema permite que la asimilación termine al cambiar el esquema que se acomoda a los nuevos estímulos, información y experiencia, representa el punto de vista dinámico de la inteligencia como proceso[7].

 

El concepto de modificabilidad es fundamental en  esta teoría. Feuerstein considera que la modificabilidad es un proceso en el que se observan cambios permanentes, esta modificabilidad requiere cambios estructurales, no solo superficiales de la conducta inteligente. “Estos cambios permiten al organismo ser más sensibles a las fuentes internas y externas de información”[8]

 

Los seres humanos se benefician de distinta manera del aprendizaje formal o informal. El autor se pregunta que es lo que hace un organismo humano sea capaz de beneficiarse mas o menos de la experiencia, qué es lo que forma una barrera para la plasticidad. Las diferencias no se deben solo a la naturaleza del organismo humano, sino tambièn al modo de interactuar con el mundo que afecta a esta calidad de la experiencia humana.

 

La exposición directa a ciertos estímulos produce cambios; pero hay un tipo de interacción que es responsable de un cambio más general y significativo, el autor asegura que “este cambio asume una naturaleza estructural”[9]   y en esta interacción el organismo es objeto de intervención de un mediador. A este tipo de intervención lo llama Experiencias de Aprendizaje Mediado (E.A.M.).

 

Operaciones mentales

 

El objetivo general del Programa de Enriquecimiento Instrumental  es mejorar el funcionamiento cognitivo de los sujetos.

 

Éste recoge una amplia variedad de tareas cuya solución exige trabajar en diferentes modalidades  de lenguaje (pictórica, simbólica, numérica, figurativa, etc.)La solución de los problemas conlleva a utilizar operaciones mentales de orden inferior y superior.

           

Estas son "acciones interiorizadas", a través de las cuales el intelecto es capaz de organizar, ordenar y coordinar una determinada información, un conjunto de datos (contenidos y significados)

 

Todas estas acciones que se realizan de modo habitual requieren una mente capaz, no sólo de almacenar y retener datos, sino de actuar y operar sobre ellos. Como los datos no son siempre los mismos y poseen diversos niveles de complejidad, la mente irá creando y desarrollando actividades, operaciones cada vez más y más complejas a fin de resolver situaciones.

 

            Por tal razón una didáctica del pensar busca elevar el nivel de abstracción por medio del desarrollo de operaciones mentales. Ellas permiten a la mente, disponer de estructuras capaces de ordenar la realidad, dotando al sujeto de un medio eficaz para desentrañar problemas.

 

Las operaciones mentales son un medio para organizar la información que se presenta en la mente, se debe indagar entonces por los mecanismos que permiten la entrada de datos (input), su elaboración y expresión (output),estos pasos del acto mental Feuerstein lo incorpora dentro de lo que él llama  mapa cognitivo y que sirve para analizar el proceso mental que se lleva a cabo cuando se trabaja con el PEI

 

            Todos estos elementos llevan a preguntar cuáles son los prerrequisitos o estructuras para que las operaciones mentales actúen y trabajen con los datos.

 

De esta forma se llega al concepto de Funciones Cognitivas, como de aquella serie de aspectos que permite que las operaciones mentales surjan y trabajen a pleno .La operación es la expresión de la función; la función es el substrato de la operación.

 

El pensar, es una secuencia de actividades mentales internalizadas, David Sasson,  agrega, que tanto las Operaciones Mentales, como las Funciones Cognitivas, son partes de un proceso mental internalizado.

 

            Para distinguir cada una de ellas debe tenerse en cuenta  que ciertas actividades mentales deben ser consideradas más centrales, y otras serán periféricas.

Es central, cuando es directamente responsable del producto final  es decir Operación Mental; y las periféricas que son las Funciones Cognitivas, son los requisitos previos de las operaciones mentales. Estos parámetros no son rígidos, sino que se adecuan a la necesidad y al contexto.

 

Fases del acto mental

 

Cuando  el sujeto(alumno, joven, niño,  adulto) se enfrenta a un problema, cuya solución requiere emplear una serie de funciones  para recopilar toda la información.,se encuentra en la 1ª fase del acto mental, que es el input. Después, mientras  procesa, y elabora la información ( necesita de habilidades de conocimiento específicas de la  2ª fase : elaboración Y, como resultado de todo el procesamiento, el sujeto trata de dar la respuesta mas adecuada al problema planteado; para ello debe utilizar las funciones cognitivas   propias de la fase de salida :3º paso: output.

 

Dada la relevancia de la adquisición de los aprendizajes universitarios y el "déficit" de funciones cognitivas que los alumnos arrastran desde la escuela, se hace necesario detectar y trabajar en aquellas funciones que impiden el desarrollo y consolidación del aprendizaje de acuerdo a exigencias académicas universitarias, y crear estrategias metodológicas que promuevan a su desarrollo.

 

Según el  Dr. Feuerstein, las funciones cognitivas son la base del pensamiento inteligente, y por ende, las responsables del éxito o fracaso del aprendizaje.  Dice  el Dr. J.Lebeer que las funciones cognitivas son una caja de  herramientas que le permiten al ser humano comprender la complejidad del mundo y pensar en soluciones para los problemas  las funciones cognitivas no son innatas sino que se desarrollan bajo la influencia de una adecuada experiencia de aprendizaje mediado en todo tipo de situaciones de la vida diaria, en el hogar, en todas partes”[10]

 

Si los alumnos tienen déficit en alguna de las funciones cognitivas en la fase de Input o Entrada de Datos, siempre recibirá mal la información; si no saben cómo elaborar esa información, no saben cuál es el problema a resolver, dependerán del azar y no tendrán seguridad en sus procesos mentales. Por último, puede ser que los sujetos carezcan  de herramientas para entregar la respuesta precisa y correcta y por lo general, fracasan. No saben como expresar lo que saben.

Se considera de vital relevancia, detectar no sólo las funciones cognitivas deficientes, o poco desarrolladas, sino también en qué fase del acto mental se encuentran, de esta forma, se pueden crear estrategias, que apunten a superar estas dificultades, en un proceso de enseñanza aprendizaje intencional, significativo y trascendente.

 

Es importante destacar que la "deficiencia" de una habilidad, no significa que hay carencia de "función cognitiva", sino que no aparece en forma regular en su comportamiento. Desde esta perspectiva, es posible visualizar una salida para aquellos alumnos que ingresan a la Universidad, tanto a nivel de rendimiento académico, como de permanencia en la misma.

 

Programas básicos de intervención

 

 Retomando lo expuesto en el apartado b-2- las Experiencias de Aprendizaje Mediado (E.A.M.).  producen cambios, y  el autor asegura que “este cambio asume una naturaleza estructural”[11]   y en esta interacción el organismo es objeto de intervención de un mediador.

 

Este tipo de aprendizaje es un constructo desarrollado por este Psicólogo y por medio de él describe la interacción especial entre el alumno ( niño, joven, adulto) y el mediador (padres, profesores u otro adulto) que hace posible que el aprendizaje sea intencional y significativo

 

A partir de esta teoría y sus fundamentos elabora programas básicos de intervención.

 

Ø  LPAD( dispositivo de Evaluación del Potencial de Aprendizaje)   Es un proceso de evaluación dinámica de la Propensión al Aprendizaje, que ha permitido esclarecer las funciones cognitivas,  que aparecen como deficientes o pobremente desarrolladas; las evaluaciones psicométricas no tienen importancia para el Dr. Feuerstein y elabora estas otras pruebas para descubrir el Potencial de aprendizaje, que  se basa en el proceso y no en el resultado.

 

Ø  El PEI.:Programa de Enriquecimiento Instrumental: es un programa de intervención que apunta a la modificación Estructural Cognitiva. Es instrumental porque : los instrumentos son un medio,  que con una metodología especial busca el cambio estructural. Feuerstein se inspira en dos maestros de la escuela de Ginebra Piaget y A Rey; es un proceso de interacción  en el que se enseña a pensar. Tanto el LPAD como el PEI trabajan con una  metodología  que  se basa en:

Ø  La creación de AAM. (Ambientes Activos Modificantes).

Ø  La aplicación de E.A.M.(Experiencias de Aprendizaje Mediado).

 

En la actualidad sigue creyendo que el ser humano es modificable en todas las edades más allá de su condición.

 

Mediador, dice este psicólogo, “es toda persona que ordena y estructura los estímulos y aprendizajes para ayudar al alumno a construir su propio conocimiento. El papel del mediador consta en servir de guía y provocar la interacción adecuada para lograr el desarrollo de estrategias de pensamiento orientadas a la solución de problemas[12] .

 

Las E.A.M. son una condición necesaria para lograr el desarrollo cognitivo del sujeto. Este  autor ha definido en su teoría de las E.A.M.  “el perfil del mediador como persona que  permite la interacción entre el individuo y el medio”[13] (Feuerstein, Klein y Tannemban 1991)

 

La mediación genera Ambientes Activos Modificantes,(A.A.M.) promueven el  tomar decisiones estratégicas, la creatividad, el preguntar y preguntarse, la meta cognición, personas autónomas.

Experiencias de aprendizaje Mediado

 

A través de las E.A.M. se logra el desarrollo socio-afectivo, la autoestima, el auto descubrimiento. Se trabajan principios de vida: valores, actitudes y normas,  despliegan los pre- requisitos del pensamiento necesarios para desarrollar las  operaciones mentales y estrategias. Busca significados y la motivación intrínseca.

 

                        Criterios de Mediación:

 

Ø  Intencionalidad y reciprocidad: Este criterio hace referencia a una mediación intencionada o con propósitos expresos sobre la actividad modificadora del proceso cognitivo, de aprender a aprender; de adquisición de hábitos personales y sociales y de su sistema de necesidades[14] .

 

Ø  Trascendencia: El mediador trasciende los conocimientos, relaciona actividades con el futuro, con la vida diaria.

La mediación va más allá de las necesidades inmediatas que origina la actividad, exige transferencia de lo aprendido a otras esferas del conocimiento

 

Ø  Significado: consiste en presentar las situaciones de aprendizaje en forma relevante y significativa para el mediado

 

Ø  Sentimiento de competencia: Se trata de potenciar en el mediado el sentimiento de “ser capaz” ,favorece  la auto imagen positiva

 

Ø  Regulación y control de la conducta: El mediador ayuda a que la persona regule su conducta impulsiva, enseñándole estrategias de planificación; intenta desarrollar en el sujeto el pensamiento reflexivo.

 

Ø  Compartir: El que media interactúa con el individuo que aprende y con el grupo, es decir, favorece el compartir las experiencias de aprendizaje entre las personas

 

Ø  Individualización y diferenciación psicológica: Se consideran las diferentes individualidades, los estímulos cognitivos y el tiempo de cada persona.

 

Ø  Búsqueda y planificación de objetivos: El mediador enseña a establecer metas a corto y mediano plazo; metas  individuales y que los sujetos se esfuercen por obtenerlas.

 

Ø  Confrontación al desafío: Anima a buscar lo novedoso lo distinto, aunque sea difícil, anima a enfrentarlo.

 

Ø  Conciencia del propio cambio:  Hace lo posible para que el mediado tenga conciencia que puede cambiar su propio funcionamiento cognitivo.

 

Ø  Mediación de valores y actitudes: “El mediador actúa para que el mediado viva los valores y los haga operativos en su conducta dentro de la realidad sociocultural en la que se desenvuelve. Supone desarrollo de actitudes positivas: respeto, tolerancia comprensión, ayuda al otro, cooperación” [15]  Feuerstein considera  que en  las EA.M.  siempre deben estar los tres primeros criterios. Los otros se dan de acuerdo a la situación del grupo.

           

      La Psicología Cognitiva ha pasado por un largo  proceso. Durante mucho tiempo estuvieron de moda las teorías conductista y psicoanálitica,  e influyeron grandemente en la educación, especialmente el  conductismo. También referido a los procesos infantiles  se creía que el pensamiento del niño era un reflejo de las habilidades individuales, y las características socioculturales eran ignoradas en el proceso de aprendizaje.

 

            Desde hace más de treinta  años empezó a resaltar la psicología cognitiva, e influenciar  en las teorías del aprendizaje  y en la educación en general. los cambios producidos en la psicología y en la educación se deben en principio a Piaget ,luego en la década del 80  comienza a conocerse a  Vigotsky y comienza a influir en la educación. Las teorías de ambos hacen referencia a los problemas fundamentales del desarrollo y  aprendizaje.,según dice Alex Kozulin, en “Individualismo epistemológico frente a una posición sociocultural:  Piaget, Vigotsky y la teoría del aprendizaje mediado”  que el denominador común de ambas teorías incluye el enfoque centrado en formación del pensamiento  y en la comprensión del funcionamiento psicológico

 

2-2-EL TEXTO Y SUS ABORDAJES

 

Un enfoque interdisciplinario de la comprensión lectora.

 

      La capacidad de comprender un texto es un objetivo prioritario de la enseñanza. Leer es comprender. La mecánica puede ser buena o con deficiencias,  pero si solo apuntamos a ella –es necesaria su practica constante para mejorar su practica y su velocidad- podremos  lograr una correcta decodificación, pero sin comprensión y por lo tanto convertirse en una actividad “servil”.-

 

Muchas veces el alumno realiza una lectura mecánica correcta, pero ignora el verdadero propósito de la lectura inteligente y lee sin poner en el texto el interés que todos esperamos.

Ante esa actitud frente a la información actualizada, los docentes experimentan cierta impaciencia, unida a una molestia inexplicable. Estas sensaciones surgen porque no se concibe una lectura sin razonamiento, un ejercicio lector sino tratar de introducirse en el pensamiento mismo del que lo escribió, para poder explicarlo luego claramente y por otro, porque se siente que eso sucede a raíz de que se han dado pocos instrumentos al alumno para que pueda leer comprensivamente y quiera hacerlo.

 

Mientras que el alumno no acepte que leer es llegar a la mente del que emitió el mensaje, compenetrarse de su intención no podrá iniciarse en una compleja metodología que le será útil responda a una motivación profunda a una necesidad  de querer leer. Se puede afirmar que el alumno no comprende lo que lee porque no tiene conciencia sobre el objetivo básico de la lectura: su comprensión.

 

Dice Pier Gamarra “A esta lectura mecánica, siempre aleatoria, se puede oponer la lectura la que yo llamaría, la que permite expresar el texto, sino en su plenitud al menos en una gran parte de su riqueza, permite percibir ante todo que si el texto es rico o pobre gustar uno mismo de sus sustancia, y eventualmente, transmitirlo a los otros. Leer profundamente un texto es penetrar en él para descubrir la belleza, aciertos,  errores, falacias. La lectura acompaña aquí al espíritu crítico”.

 

La lectura será gracias a la intervención inteligente del docente, una actividad satisfactoria  y útil para el alumno, quien comenzará el aprendizaje de la metodología que incluye “comprensión de textos”, afirmando que leer es comprender y comprender es una actitud en el hombre, que implica lograr una penetración intelectual, una visión intima y clara de lo leído.-

 

Comprensión de textos no es una nueva disciplina, un campo inexplorado, un conjunto de técnicas difíciles y complicadas. ES, SÍ UNA FORMA MODERNA DE LECTURA, UN CAMINO SISTEMÁTICO Y PROGRESIVO QUE LLEVA A TRAVÉS DE DIFERENTES NIVELES HACIA LA PRODUCCIÓN CREATIVA MÁS ALTA.

 

Leer con inteligencia  significa captar las relaciones que la parte leída guarda con las restante del libro, o con otros autores, o con la teoría general a la cual se refiere. Comprender significa integrar un saber en un ámbito de conocimiento mayor y mejor.

2-2-1-La lectura: diferentes concepciones teóricas

Si se observan los trabajos sobre lectura aparecidos en los últimos cincuenta años, es posible descubrir que ellos se apoyan, a través del tiempo, en tres concepciones diferentes del proceso. La primera, predominante mas o menos hasta los años sesenta, concibe a la lectura como un conjunto de habilidades; la segunda se desarrolla en las décadas del sesenta y del setenta, considera que la lectura es el producto de la interacción entre pensamiento y lenguaje; la tercera y más reciente concibe a la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.

 

Ø La lectura como conjunto de habilidades

 

La concepción de la lectura como conjunto de habilidades estaba menos interesada en explicar el proceso que en resolver los problemas derivados de su aprendizaje. Dada la complejidad de la lectura, la gran preocupación de los estudiosos del campo era describir las etapas por las que debía atravesar el niño y las destrezas que tenía que adquirir en cada una para llegar al dominio de este proceso.

 

Si bien en las primeras décadas del siglo los trabajos de dos autores tan sobresalientes como Huey (1908) y Tnorndike (1917) se dirigían a señalar la complejidad de la lectura como proceso psicológico, sus ideas no llegaron a influir de manera suficiente como para que se abandonara la concepción de que la lectura podía ser desmenuzada en sus elementos componentes y éstos ordenados según su grado aparente de dificultad. Con esto se pensaba dar solución a los problemas derivados del aprendizaje de la lectura, sobre todo en su etapa inicial.

 

El esquema clásico, dentro de esta concepción, proponía el reconocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura seguido de la comprensión como segundo nivel,  de la reacción o respuesta emocional en tercer lugar y de la asimilación o evaluación como

 

 

último nivel. A este esquema se ajustaron muchas taxonomías con ligeras variaciones entre ellas, debidas en general a hacer o no explícitos los subniveles correspondientes a cada etapa o nivel. En especial la comprensión se consideraba compuesta a su vez por distintos subniveles jerárquicos que incluían, básicamente, la comprensión literal o habilidad para comprender lo explícitamente dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que esta implícito y la lectura critica o habilidad para evaluar la calidad del texto o las ideas o propósitos del autor.

 

Justo es señalar que algunos de los defensores de esta posición Gray (1937) entre ellos, no dejaron de ver que la lectura en un “acto  tal” y por lo tanto algo más que la suma de sus partes; sin embargo prevaleció la idea de que al dominar las habilidades básicas el lector podrá luego integrarlas como un todo. Esta creencia iba además a arraigar tan profundamente  en el espíritu  de quienes estaban trabajando en el área educacional, que los sistemas escolares aun hoy basan en ella la enseñanza de la lectura.

             

                De acuerdo con esta concepción se dice que el lector comprende el texto cuando es capaz de extraer el significado que el mismo le ofrece lo cual implica un reconocimiento tácito de que el sentido del texto esta en las palabras y oraciones que lo comprenden y de que el papel del lector consiste en descubrirlo. Esta idea está perfectamente reflejada en las palabras de Carroll(1976) cuando señala que “la habilidad esencial de la lectura es obtener significado de un mensaje escrito”, o en las de Gilson y Levin (1975) cuando afirman que “leer es extraer información de un texto”.

 

El lector en este caso desempeña un papel meramente receptivo a la medida en que el sentido de lo leído le llega de afuera, es lo que se incorpora al sujeto que lee, algo así como un producto de la página impresa que el sujeto adquiere mientras lee.

 

Podría afirmarse que el modelo subyacente al enfoque de la lectura como conjunto de habilidades presupone que:

 

·         La lectura es un proceso divisible en sus partes componentes.

·         La comprensión es tan sólo una de esas partes.

·         El sentido de la lectura está en pleno texto.

·         El lector es ajeno al texto y su papel se reduce a extraer el sentido de aquel.

 

La lectura como proceso interactivo

 

El enfoque de la lectura como conjunto de habilidades comienza a ser cuestionado a finales de la década del sesenta con el avance de la psicolinguistica y de la Psicología cognoscitiva. A partir de ese momento surge lo que podría denominar en términos muy generales, el enfoque interactivo de la lectura, dentro del cual merecen destacarse el modelo psicolinguistico y la teoría del esquema.

 

 

Kenneth Goodman, el máximo exponente del modelo psicolinguistico, dice en el prólogo de una de sus obras (Goodman 1982) que él comenzó su trabajo valiéndose de los siguientes supuestos: 1) la lectura es un proceso de lenguaje; 2)los lectores son usuarios del lenguaje; 3) los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura  y 4)nada de lo que hacen los lectores es accidental, todo es el resultado de la interacción con el texto.

A través de la observación del lector, en situaciones lo más naturales posibles, Goodman llegó a la conclusión de que la lectura es un proceso psicolinguistico en el que interactúan el pensamiento y el lenguaje.

Frank Smith (1980), otro de los primeros del enfoque psicolinguistico, también destaca el carácter interactivo del proceso cuando afirma que en la lectura interactúa la información no visual al que posee el lector con la información visual que proporciona el texto. En ese proceso de interacción el lector construye el sentido del texto.

La lectura se inicia con una entrada gráfica: los ojos recogen las marcas impresas y las envían al cerebro para que éste las procese. Esto quiere decir que la vista capta la información gráfica pero es el cerebro el que la procesa y ese procesamiento sólo es posible por los conocimientos y experiencias que ya posee el lector; gracias a esos conocimientos el cerebro puede tomar decisiones respecto de la información visual y construir un significado para el texto en cuestión. Si el lector no puede relacionar  el contenido por el, no podrá construir ningún significado. Por ejemplo. ¿Cuántos lectores podrán construir sentido del siguiente párrafo?.

 

Como todas las teorías auge la ACD ha sido modelada a través de la electrodinámica (QED).Mientras que en la QED las interacciones electromagnéticas son mediadas por el cambio de iotones entre partículas cargadas, en QCD las interacciones fuertes son mediadas por el cambio de “gluones” entre cuarks coloreados.

(Capra. 1984:358).

 

Indudablemente sólo aquellos que están familiarizados con la física subatómica y conocen los conceptos utilizados en ella. Lo mismo se podría afirmar de cualquier texto que se refiere a un campo muy especializado del conocimiento: solo algunos lectores podrían construir el sentido de aquél, aun cuando todos pudieran “leerlo”.

Smith (1980) sostiene que cuanto mayor sea la información no visual que posee el lector, tanto menor será la necesidad de utilizar la información visual, puesto que la lectura es un proceso selectivo en el cual el lector no utiliza toda la información disponible, sino tan sólo la que necesita para construir el sentido del texto.

El enfoque psicolinguistico hace mucho mas hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él.

Goodman (1976) afirma que no hay nada intrínseco al sistema de escritura o a sus símbolos que tenga significado, sino que el significado es aquello con lo cual el autor comienza cuando escribe y es lo que el lector debe reconstruir cuando lee. Smith (1980) dice muy claramente que el significado no es algo que el lector o el oyente obtienen del lenguaje. Sino alguno que ellos traen al lenguaje. Tierney y Pearson (1983), en uno de sus últimos trabajos, son igualmente enfáticos al declarar que los lectores “componen” el significado y que por lo tanto no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.

Esa construcción del sentido se lleva a cabo, de acuerdo con Goodman (1976) a través del uso que nace el lector de la información grafo tónica, sintáctica y semántica que el texto le ofrece: La primera incluye todas las convenciones ortográficas y la compleja red de relaciones entre la representación gráfica y fonológica del lenguaje. La segunda comprende las reglas que gobiernan el orden de los elementos linguisticos sin el cual no sería posible obtener significados y la tercera incluye los conceptos expresados a través de determinado vocabulario. Estos tres tipos de información no solo están presentes en el texto sino también en el lector y el debe ser capaz de seleccionar las claves más relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto.  

 

Los lectores deben poseer esquemas para la ortografía para la sintaxis del lenguaje y para los conceptos presupuestos por el autor, a fin de seleccionar, usar y complementar las claves apropiadas para un texto particular.

            (Goodman, 1984:104)

 

Dentro de esa concepción se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura, al señalar que aquel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su competencia lingüística como de su experiencia.

El enfoque interactivo se vio además enriquecido por el aporte de los psicólogos contructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto. Para ello retomaron el concepto de “esquema”, utilizado por Bartlett (1932) en sus estudios sobre memoria- para designar las estructuras cognoscitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestión. La interacción entre pensamiento y lenguaje sostenida por los psicolinguistas pasa a ser, para los psicólogos constructivistas, la interacción entre la información aportada por el texto y los esquemas que posee el lector.

Los esquemas, de acuerdo con Rumelhart (1980, son las unidades en las cuales no solo esta almacenado todo el conocimiento, sino también la información necesaria sobre cómo utilizar ese conocimiento.

 

Un esquema, es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos archivados en la memoria. Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos, los que subyacen a los objetos, eventos, secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones. Un esquema contiene, como parte de su especificación, la red de interrelaciones que mantienen entre si las partes constitutivas del concepto en cuestión.

            (Rumelhart 1980:34).

 

Una de las características esenciales de los esquemas es que posee en variables (Rumelhart y Ortony, 1977). Esto quiere decir que pueden estar asociados a diferentes aspectos de ambiente en diferentes evocaciones (instantiations) del esquema. El esquema para COMPRAR, que Rumelhart (1980) da como ejemplo, implica como mínimo las variables comprador, vendedor, mercancía y dinero u otra forma de intercambio. Esas variables pueden tomar diferentes valores en distintas ocasiones, los cuales estarán determinados tanto por aspectos situacionales y contextuales como por los estímulos a ser comprendidos mediante la aplicación del esquema. Sin embargo, toda variable posee valores típicos o restricciones (constraints) que cumplen, según Rumelhart, importantes funciones en el proceso de la comprensión. En primer lugar ayudan a identificar los distintos aspectos de la situación con las variables del esquema, es decir, impedirán que se confundiera el comprador con la moneda en una situación de compra. En segundo lugar, las restricciones operan como “valores omitidos” para variables que no han sido observadas, por ejemplo, si se lee algo sobre un partido de futbol, se puede inferir la existencia de un número determinado de jugadores o de los arcos en la cancha, aunque dichas variables no estén presentes en el texto.

Otra característica de los esquemas es que cada uno consiste en una red o “árbol” de subesquemas, los que a su vez pueden construir una configuración de otros subesquemas . Por ejemplo, el esquema APARTAMENTO, estaría constituido por los subesquemas SALON, DORMITORIO, COCINA, BAÑO, etc., pero a su vez el esquema COCINA estaría conformado por otros subesquemas: MESADA, LAVAPLATOS, ALACENA, etc. De la misma manera APARTAMENTO podría ser un subesquema del esquema EDIFICIO.

Si cada esquema está constituido por subesquemas de más bajo nivel y estos, a su vez, por otros más bajos, se suponer que tal organización es infinita. Sin embargo, pareciera existir un tope mas allá del cual algunos subesquemas no pueden caracterizarse por referencia a otros subesquemas. Esos serían los esquemas elementales o “primitivos” sobre los cuales, al decir de Norman y Rumelhart (1975), descansa gran parte de nuestro sistema de conocimientos.

Desde el punto de vista de la teoría del esquema, el lector logra comprender un texto cuando es capaz de encontrar la configuración de esquemas que permita explicarlo en forma adecuada. Esa búsqueda se lleva a cabo a través de dos procedimientos o dos vías de activación de los esquemas: abajo-arriba (botton-up) y arriba-abajo(top-down). Otros autores se refieren a estas vías como procesamiento impulsado por los datos (data-driver) y procesamiento impulsado por los conceptos (conceptually-driver) (Bobrow y Norman, 1975).

 

El procesamiento abajo-arriba ocurre cuando algunos aspectos del in-put sugieren o activan esquemas en forma directa t éstos, a su vez, activan o sugieren esquemas dominantes de los cuales ellas son parte constituyente (Rumelhart y Ortony, 1977:128).

 

Este sería el caso cuando el esquema PARABRISA sugiere el esquema construiría un sentido muy diferente al que tendría lugar si el texto fuera este otro:

 

·         Elena rechazó el regalo con furia.

·         Roberto contempló el diamante que yacía a sus pies.

 

En ambos casos lo único que ha cambiado es el nombre del objeto rechazado como regalo, pero ese pequeño cambio en la información gráfica provoca un cambio total en la situación evocada y por lo tanto en el sentido construido.

           

Las claves del texto, entonces, llevan al lector a evocar esquemas en forma instantánea los que serán luego evaluados y confirmados o rechazados a medida que avanza la lectura, hasta encontrar una interpretación consiste del pasaje en cuestión. Si el lector fracasa para comprender un texto esto puede atribuirse, de acuerdo con la teoría del esquema, a tres razones:

 

1.      A que el lector no posee los esquemas apropiados.

2.      A que el lector posee los esquemas apropiados, pero las claves del texto no son suficientes para sugerirlos.

3.      A que el lector puede lograr una interpretación consiste con el texto, pero no coincidente con la del autor del mismo. (Rumelhart 1980).

 

Es tal vez importante hacer algunos comentarios con respecto a las razones señaladas por Rumelhart para explicar el fracaso en la comprensión de la lectura, por cuanto ellas pueden conducir a algunos equívocos cuando se pretende aplicar la teoría a la práctica pedagógica. En relación con la primera de ellas, se podría interpretar que es suficiente proveer a los niños de los esquemas necesarios para tener solucionado el problema de la comprensión de la lectura. Lamentablemente no es así; es cierto que el conocimiento previo es requisito indispensable para comprender un texto, pero como muy bien lo afirma Spiro (1980) la disponibilidad de esquemas no basta, por si sola, para asegurar la comprensión, puesto que además se requiere el uso adecuado y eficiente de los mismos.

 

La segunda razón alegada por Rumelhart debería, por lo tanto, ser ampliada en el sentido de que no solo las claves del texto pueden ser insuficientes para evocar los esquemas apropiados, sino que el lector puede ser incapaz de usar en forma adecuada su conocimiento previo.

 

En cuanto a la tercera de las razones expuestas por Rumelhart para explicar el fracaso del lector en la comprensión de la lectura, cabría plantearse un interrogante: ¿hay en ese caso “falta de comprensión” o hay una comprensión “diferente” del texto?

 

Valdría la pena recordar el interesante trabajo de Adams y Bruce (1982) en el que se analiza la interpretación de una fábula de Esopo realizada por una niña. Al compararla con la interpretación de los adultos, loa autores concluyen que las diferencias encontradas no radican en una “falta de comprensión” del texto, sino por el contrario, en una comprensión distinta de la de los adultos, pero perfectamente consistente con los esquemas disponibles para la niña.

Aunque Rumelhart afirma que la comprensión se alcanza cuando el AUTO o cuando el esquema AVION activa AEROPUERTO.

El procesamiento arriba-abajo por su parte, tiene lugar

 

...cuando los esquemas activan los subesquemas que los constituyen (Rumelhart y Ortony, 1981).

 

            Serviría para este caso el ejemplo ya señalado de COCINA cuando activa los subesquemas LAVAPLATOS, MESADA, ALACENA, etc.

           

El procesamiento de los esquemas en ambas direcciones se daba forma simultanea en el lector hábil, pero si alguno de los procesos no ejecutado en forma eficiente, surgirán dificultades en la comprensión del texto. Los trabajos de La Berge y Samuels (1976) se han dedicado a analizar la eficiencia del procesamiento abajo-arriba a través de la automaticidad dela decodificación. Estos autores sostienen que la habilidad de la lectura se logra cuando la decodificación ya no exige atención, es decir, cuando la misma se produce en forma automática.

           

Spiro (1980) observa que, aunque es de suponer que la eficiencia del pensamiento arriba-abajo también debe estar ligada a la automaticidad, no se le ha prestado suficiente atención a este problema, tal vez por que se sabía todavía muy poco respecto de la forma en que operan esos procesos. Spiro, sin embargo, aventura algunas ideas interesantes en relación a un tipo de automaticidad del pensamiento arriba-abajo que el denomina”inmersión”. Esto se refiere a la situación en la cual el lector esta tan envuelto, tan sumergido en la lectura que olvida que esta leyendo . En tal caso, si se presta atención a los detalles el proceso (lo mismo que sucedería si uno se detuviera a pensar cómo está moviendo las piernas al bajar una escalera).

           

Las ventajas de “sumergirse” en la lectura parecen obvias, según Spiro, desde el punto de vista de la eficiencia del proceso, pero sería necesario conocer como se desarrolla esa habilidad y cuales son sus prerrequisitos para descubrir algo mas sobre las diferencias que separan al lector hábil del que no lo es.

           

Cuando al procesar un texto a través de estas dos vias se logra una configuración de esquemas que lo explican en forma satisfactoria, se ha obtenido la comprensión del mismo.

           

Para la teoría del esquema, al igual que para el modelo psicolinguistico, el papel del lector es eminentemente activo puesto que el sentido de la lectura es el producto de su actividad mental que busca los conocimientos archivados en su memoria y los proyecta sobre la página impresa. El proceso podría ser descrito de la siguiente manera: La información gráfica evoca un conocimiento (esquema) en la mente del lector, ese conocimiento sugiere alternativas para la construcción del sentido del mensaje y la selección y aceptación o rechazo de las alternativas depende de la relación entre el conocimiento evocado y la obtención de nueva información o de nuevos conocimientos. Amanera de ejemplo, un lector que leyera el siguiente texto:

 

·         Elena rechazó el regalo con furia.

·         Roberto contempló el juguete que yacía a sus pies.

 

Reúne un lector y un texto particulares en circunstancias también particulares. El lector adquiere su carácter de tal en virtud del acto de lectura y es a través de éste que el texto adquiere significación. En el proceso de transacción lector y texto son mutuamente dependientes y de su interpenetración reciproca surge el sentido de la lectura. Rosenball lo sintetiza en forma muy bella cuando dice:

 

 

El poema ( ) debe ser pensado como un suceso en el tiempo. No es un objeto o una entidad real. Sucede durante la compenetración del lector y el texto. El lector trae al texto su experiencia pasada y su personalidad presente. Bajo el magnetismo de los símbolos ordenados del texto, el dirige sus recursos y cristaliza, con la materia prima de la memoria, el pensamiento y el sentimiento , un nuevo orden, una nueva experiencia que él ve como el poema. Este llega a ser parte del flujo perpetuo de su experiencia para ser reflejado desde cualquier ángulo importante para el como ser humano. 

                        (Rosenblatt, 1979:12)

 

            A nuestro juicio, esta nueva concepción de la lectura no se opone al enfoque interactivo sino que va un paso más allá, se diría tal vez que lo trasciende, al enfatizar la dinámica del proceso en el cual observador y observado, lector y texto se confunden en un tiempo único y surgen del mismo transformados.

           

Se podría decir en términos filosóficos, que el texto contiene el significado “en potencia”, pero que éste se “actualiza” por medio del lector en el proceso de transacción que supone la lectura. Habría que añadir, además, que el significado potencial del texto paralelo y estrechamente relacionado con el texto editado, pero no idéntico al que el autor tenía en su mente antes de expresarlo por escrito. Entre el lector y el texto se da un proceso de transacción a través del cual ambos se transforman.

 

Desde un punto de vista transaccional el escritor construye un texto a través de transacciones con el mismo a medida que se desarrolla y a medida que se expresa su significado. El texto es transformado en el proceso y también lo son los esquemas del autor (las formas de organizar su conocimiento). El lector también construye un texto durante la lectura a través de transacciones.

 

 

El lector encuentra la configuración de esquemas que le permitan explicar el texto en forma apropiada, pareciera que “en forma apropiada” quiere decir coincidente con el autor.

 

Precisamente la medida de la comprensión como la duplicación del texto por parte del lector es el punto crítico que Marjorie Siegel (1984) señala al contraponer el enfoque interactivo de la lectura como el enfoque transaccional. Para esta autora “la comprensión envuelve algo más que duplicación del mensaje del autor: la comprensión implica la interpretación del lector de la representación textual que él ha construido” (1984:4). Antes que duplicar el mensaje, lo que hace el lector, de acuerdo con Singel, es duplicar el rol creativo del autor.

 

El concepto de esquema ha tenido, no obstante, gran aceptación por parte de los teóricos e investigadores del campo de la lectura, hasta punto de que en la actualidad es difícil encontrar un trabajo que prescinda de él para explicar el proceso por medio del cual el lector construye el sentido de un texto.

 

Para resumir, podría decirse que el enfoque interactivo de la lectura supone que:

 

·         La lectura es un proceso global e indivisible.

 

·         El sentido del mensaje escrito no está en el texto sino en la mente del autor y del lector.

 

·         El lector construye el sentido a través de la interacción con el texto.

 

·         La experiencia previa del  lector juega un papel fundamental en la construcción del sentido del texto.

A modo de conclusión:

Del análisis de los datos obtenidos puede concluirse que el grupo experimental logró desarrollar las funciones cognitivas que se observaron como deficientes.

Estas funciones que se definieron con anterioridad se utilizaron en el trabajo con el programa texto ya que este grupo comprendió como  utilizar: en los textos el pensamiento hipotético, adecuada interpretación de consigna, clasificaciones, organización del texto; a ser más reflexivos y aprendieron “a aprender del error”. A través de las técnicas de observación sistemática en la investigación se percibieron “cambios en la conducta del grupo”  Como por ejemplo los alumnos tuvieron en cuenta palabras claves, leer y analizar las consignas con más atención,  supieron diferenciar con claridad ideas principales de ideas secundarias y lograron incorporar datos de otros autores. Le encontraron sentido a las estrategias adquiridas realizando la transferencia a la vida cotidiana, especialmente  al estudio. En cuanto a la vida relacional lograron mayor flexibilización en la búsqueda de estrategias para la solución de problemas y a nivel personal se visualizó conductas que denotaron mayor desarrollo de la autoestima y sentimiento optimista ante las pruebas de ingreso a la universidad.

 

Ahora bien, en relación a los resultados obtenidos en las entrevistas dirigidas a los docentes que participaron de la experiencia; se arriba a la conclusión que consideraron la estrategia de mediación como altamente positiva, a ver el texto como una manera de mejorar distintos tipos de estrategias de aprendizajes, a utilizar el texto como una manera de enseñar, y que el alumno pueda aplicarlo a diversos espacios curriculares.-

 

En otros términos a partir de la experiencia en la que intervinieron  los docentes, los mismos visualizaron la necesidad de implementar cursos de actualización y perfeccionamiento de estrategias de aprendizaje áulicas.   

 

MEDIACIÓN

Por todo lo expuesto este trabajo favoreció en el grupo experimental el afianzamiento de estrategias de aprendizajes y competencias necesarias desde lo cognitivo y el desarrollo del pensamiento emocional para el ingreso y permanencia en la Universidad.

 

Con base a lo expuesto y teniendo en cuenta el impacto que el trabajo generó en la comunidad educativa de la escuela media (alumnos-directivos-docentes) y el gobierno escolar,  es que se propone la articulación en ambos niveles con los instrumentos citados ut supra dado que favorecen el ingreso y la permanencia en el nivel superior.

Lo importante es saber que todos juntos podemos cimentar un camino. “Es larga la carretera cuando uno mira atrás vas cruzando las fronteras sin darte cuenta quizás”.- 

 

 

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[1] López María Isabel, Licata Rosa, Palacín Gladys, Quesada Marta.” Hacia la Escuela del Pensamiento” F.E.E. UNC 1999..Pág. 10

 

[2] Op. Cit :Pág. 11

 

3  Martínez Beltrán, José “La mediación en el proceso de aprendizaje” Ed. Bruño. Madrid. Pág. 17.

 

4 Op. Cit. Pág.17

 

[5] Feuerstein: “La teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva.” U. Diego Portales (Pág. 2).Sgo de Chile l999

 

[6] Op. Cit Pág. 2.

 

7 Op. Cit. Pág. 3

 

[8]  Pérez  Román ,Martiniano y ... Diez López, Eloísa “Inteligencia y Potencial de Aprendizaje  Pág. 122 Ed. Cincel Madrid 1988. .

 

 

[9]Feuertein,Reuven  :”La teoría de la Modificabilidad estructural Cognitiva” U. Diego Portales.Sgo de Chile 1999. Pág. 5.

[10] Texto. Lebeer  Jo. Para Proyecto Inside2000

 

[11]Feuerstein, Reuven  :”La teoría de la Modificabilidad estructural Cognitiva” U. Diego Portales .Sgo. de Chile 1999. Pág. 5.

10 Prieto Sánchez, María Dolores, Pérez Sánchez ,Luz :”Programa para la mejora de la Inteligencia, teoría Aplicación y Evaluación. ED Síntesis Madrid. 1993 Pág. 23

 

11OP. Cit. Pág. 24

 

l2 Martínez  Beltrán, José María “La Mediación en el proceso de aprendizaje”. Ed Bruño Madrid,  Pág. 26

 

 

 

 

14-Op cit, La mediación en el Proceso de Aprendizaje”

 

 

[15] Prieto Sánchez, María Dolores, Pérez Sánchez, luz :”Programas para la Mejora de la Inteligencia.Teoría,Aplicación y Evaluación.” Ed. Síntesis. Madrid. l993. Pág. 31

 

 



[1] Martínez Beltrán, José María: “Enseño a PensarEd. Bruño,  Madrid l995

 

 

26/07/2009 13:31 institutosuperior9-026 #. sin tema

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