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INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 9-026 LAS HERAS

CONCEPCIONES VIGOTSKIANAS, Y SUS CONSECUENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA EDUCATIVAS.

CONCEPCIONES VIGOTSKIANAS, Y SUS CONSECUENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA EDUCATIVAS.

AUTORA: MGTER. ELSA YOLANDA CACERES 

                                                                    INTRODUCCIÓN    

 

Las ideas de Piaget y Vigotsky han cobrado una notable actualidad en la psicopedagogía contemporánea. La popularidad de la que gozan estos autores al existir múltiples publicaciones sobre contenidos psicopedagógicos que los citan y critican; el carácter científico de sus teorías; el potencial heurístico de sus aportes, que generan nuevas discusiones teóricas como consecuencia de la generalización de los resultados de las investigaciones empíricas y la aparición de continuadores de ambas teorías, que incorporan elementos actuales y novedosos a cada una de ellas, han generado escuelas psicopedagógicas tendientes, en unos casos, a demostrar la imposibilidad de considerar conjuntamente,dichas teorías para describir el desarrollo intelectual y, en otros, la perspectiva de indagaciones conjuntas que puedan contribuir a una comprensión articuladora entre la incidencia tanto de los factores sociales como de los individuales en el transcurso del desarrollo integral de los niños, niñas y jóvenes.

Si bien estas distinciones y semejanzas entre ambas teorías constituyen  un tema de  discusión interesante, el presente trabajo se centra en aportes de Vigotsky a la educación, destacando aquellos aspectos que hacen a nuestro quehacer como educadores; partiendo de que “una perspectiva epistemológica que pretenda examinar con éxito los procesos de conocimiento en la práctica educativa debe apoyarse en los estudios científicos sobre la transmisión social de los conocimientos instituidos”(Castorina)

Considero que es importante conocer los aspectos centrales de la obra de distintos pedagogos, porque esta es una forma de referenciar nuestra praxis y buscar en ellos insumos y herramientas que contribuyan a mejorar la calidad de nuestra tarea como educadores. Cabe aclarar que  mi formación de grado no es en pedagogía, ni didáctica, y que me desempeño como docente  e investigadora en la Universidad  Nacional de Cuyo en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Por ello y teniendo en cuenta mi experiencia tanto como estudiante y como docente, donde se privilegiaba muchas veces lo disciplinar sin reflexionar sobre lo pedagógico; entendí que mi formación debía ser una constante y realice una especialización en docencia universitaria, al igual que otros colegas… pero esto hoy resulta insuficiente. Por otro lado las lecturas sugeridas en este módulo han brindado interesantes aportes que fueron trabajados para ser incluidos en una investigación financiada por la Secretaria de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Cuyo que actualmente dirijo, en la que trabajamos con una colega que también realiza este doctorado. El titulo de la misma es:  “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo de Cara al Nuevo Milenio.”

Con base a lo expuesto se parte,  para este trabajo  monográfico  de la pregunta de ¿como un autor que utiliza una metodología intelectual dialéctica, se populariza en nuestro país en la década del 90?  Es una gran paradoja que el pensamiento de Vigotsky resurgiera en plena reforma educativa que estaba atada a la política neoliberal posterior al famoso Consenso de Washington. Deben existir  diversas explicaciones al respecto, pero en realidad tenemos más preguntas que respuestas.

La novedad que verificamos en el último medio siglo es la de la aceleración del conocimiento y su desarrollo pudiéndose afirmar que la expansión del mismo y la creciente interrelación asimétrica entre las distintas regiones del planeta ha cobrado potencias y velocidades tecnológicamente impensables antes de la revolución de la informática y las comunicaciones.

Estas realidades impactan sobre las universidades obligándolas a revisar los fundamentos de su accionar y las razones funcionales de su misión, los saberes que imparten y su forma de transmitirlos. Depositarias, como son, del conocimiento avanzado y los valores éticos asociados al uso social del mismo, las universidades de pronto comienzan a ser objeto de atención

Se considera que en la Universidad como institución educativa, tanto el profesor como otros agentes educativos son los que intervienen explícitamente en el proceso pedagógico, provocando avances que de ningún modo ocurrirían en otro ámbito, esto es así por que entre otros recursos la universidad adopta para la consecución de sus objetivos, actividades sistematizadas como son los trabajos en grupo, los debates a partir de interrogantes ,cine debates,  la lectura de diferentes textos sobre un mismo tema que representen distintos puntos de vista, los diálogos educativos sobre temas de actualidad. Pero la universidad tiene una deuda cuando se trata de la libre expresión de las dudas,  la participación activa y dinámica del estudiante.

Hoy la Universidad todavía cuenta con docentes que reproducen solo lo que dicen algunos textos, sin reconocer al otro, ese otro estudiante. En la universidad el docente debe ser el guía y mediador en el intercambio de ideas y plantear nuevos interrogantes divergentes, que procuren un mayor desarrollo del estudiante.

Para comenzar a entender las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje se hace indispensable retomar el concepto vigotskyano de zona de desarrollo próxima, a través de ella el autor sostiene: "que no es otra cosa que la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del mismo bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero capaz". En otras palabras el concepto evidencia la maduración intelectual del estudiante y su potencialidad para resolver situaciones problemáticas con o sin la intervención de "otro". Estos hallazgos son de suma importancia para la actividad docente ya que él es ese "otro significativo" para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje y el manejo de esa información le permite saber que todos los estudiantes independientemente de lo homogéneo o heterogéneo que resulte el curso, cuentan con esa capacidad intelectual de manera latente. De esa forma el académico podrá adoptar o disponer distintos recursos didácticos que optimicen la tarea pedagógica, implementando distintas formas de organización de clases como por ejemplo expositivas o activas, individuales o grupales, generales o personalizadas, con mayor o menor grado de especificación de consignas, propendiendo de esa manera a "compensar" las diferencias existentes en todo grupo áulico, o reducir las dificultades que presentan los primeros años de las Universidades Argentinas con cursos muy numerosos . Pero esto necesariamente requiere de un perfil de educador flexible, que pueda afrontar esas diferencias a través del uso de distintas herramientas como las explicaciones disparadoras o la confección de guías de estudios o las explicaciones sintetizadoras y conjuntas, el análisis de autores, que promuevan la interacción tanto del sujeto cognoscente con el objeto por conocer, como la de íntersujetos (alumnos-alumnos; alumnos- docente).

Por lo enunciado hasta aquí, la zona de desarrollo potencial de la inteligencia plantea que la maduración por sí sola, no es capaz de producir funciones psicológicas superiores como lo son el empleo de signos y símbolos, éstos son el resultado de una interacción social y ello supone necesariamente la presencia de los demás. El desarrollo de las conductas superiores consiste en la incorporación e internalización de las pautas y herramientas sociales, ya que el alumno es un ser social, que vive en grupos y estructuras sociales y aprende de los otros por medio de las relaciones interpersonales, siendo la inteligencia en este sentido un "producto social". Por ello los logros del sujeto se incrementan con la ayuda del "otro", siendo en definitiva lo que el autor denominó zona de desarrollo potencial resultando de esta manera el aprendizaje como algo social.

En síntesis, los niveles intelectuales, varían según el grado de intervención del "otro" y su entorno, comprobándose de esa manera que a mayor ayuda, guía o intervención del "otro", mayor rendimiento  intelectual; a menor diferencia y/o distancia entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo próximo, mayor autonomía y rendimiento, con menor intervención.

Este planteo pone en vilo a los famosos test de inteligencia. Es decir, cuestionan seriamente los recursos utilizados para la "medición" o cuantificación de la inteligencia que se utilizan tradicionalmente, esto es así porque solo indicarían lo que Vigotsky denominó zona de desarrollo real, pero no sus potencialidades. Queda planteado de esta manera que el aprendizaje no está determinado por el desarrollo, sino que lo precede, acelerando los procesos madurativos evolutivos, por lo tanto, el desarrollo se erige en activo e incentivado por los distintos agentes socioeducativos como por ejemplo la institución educativa.

Se puede destacarí como aportes relevantes y esenciales los siguientes principios: primero la innegable interacción existente entre el aprendizaje y el desarrollo, pero con la particularidad que es el aprendizaje el que estimula y posibilita los procesos del desarrollo a través de una relación con los componentes del ambiente cultural, que si bien se encuentran latentes en todo organismo, solo alcanza las funciones psicológicas superiores como por ej. La intención, la planificación y las acciones voluntarias y deliberadas, a través de una estimulación desde y a partir del aprendizaje.

El otro aspecto central de su teoría está dado por la insustituible relación interpersonal que se produce entre el alumno y el "otro", remarcando que el proceso de enseñanza y aprendizaje es fundamentalmente una relación Inter-subjetiva que incluye tanto al que enseña, al que aprende y al vínculo que se crea entre ambos. Claro está que en aulas con más de 200 alumnos esto se dificulta… Una de las herramientas fundamentales es la mediación.

Cabe preguntarse, continuando con el análisis.¿ No hay desarrollo en un sujeto sin la mediación de otro sujeto?. Para Vygotsky el individuo, se relaciona con el mundo a través de los otros .El desarrollo del sujeto humano implica al sujeto y su relación con el mundo de los objetos, pero mediada por la presencia de otro. La transformación tiene que ver con un proceso de producción de significados .Aquí se ve lo característico del desarrollo humano que, en suma, supone la presencia de tres elementos :el sujeto, el objeto, y la mediación de otro sujeto 

Lev Vigotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural, siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teoría. Para él, el proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en la interacción o cooperación social. La instrumentalización del pensamiento superior mediante signos, específicamente los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el pensamiento (Frawley, 1997).

“El pensamiento y la palabra no están cortados por el mismo patrón. En cierto sentido existen más diferencias que semejanzas entre ellos”. (Vigotsky, 1962 p. 126). El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento.

Lev Vigotsky propone que el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos que los denomina "mediadores". Este fenómeno, denominado mediación instrumental, es llevado a cabo a través de "herramientas” (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). También establece que: La actividad: es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.

A diferencia de Jean Piaget, la actividad que propone Vigotsky, es una actividad culturalmente determinada y contextualizada, en el propio medio humano, los mediadores que se emplean en la relación con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos últimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simbólicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los demás

Pero a Vigotsky le preocupan más bien los cambios que el hombre provoca en su propia mente y se fija en aquellos apoyos externos que le permiten mediar un estímulo, esto es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones.

Así  Lev Vygotsky concentrará su esfuerzo en el lenguaje, como ya se expresó, como medio para desarrollar más rápidamente su modelo de mediación aunque en ningún momento dejará de interesarse por los otros medios o tecnologías del intelecto. En este sentido puede realizar valiosos aportes a la educación universitaria, que sigue empeñada en la transmisión de conocimientos basados en la comunicación unidireccional.

En esta perspectiva, para Vygotsky las tecnologías de la comunicación son los útiles con los que el hombre construye realmente la representación externa que más tarde se incorporará mentalmente, se interiorizará. De este modo, el sistema de pensamiento sería fruto de la interiorización de procesos de mediación desarrollados por y en la cultura.
El tema es de importancia central para la educación universitaria, puesto que es a través de ella cómo el adolescente puede incorporar de una manera más controlada y experta los procesos de representación, cuya identidad y cuyo papel difícilmente pueden establecerse, sino desde esa perspectiva.

La mediación  instrumental converge en otro proceso de mediación que la hace posible y sin ella el hombre no habría desarrollado la representación externa con instrumentos. Lev Vigotsky distingue entre mediación instrumental y mediación social. Sería precisamente la mediación interpersonal, entre dos o más personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de mediación que el sujeto pasa a emplear más tarde como actividad individual. Este proceso de mediación social es el que define el autor en su ley de la doble formación de los procesos psicológicos.

Esta ley de la doble formación explica, extendiéndola a la mediación instrumental que se realiza articuladamente con lo social, tanto en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores en la historia o en el devenir de un niño concreto o del niño en una cultura determinada. Puede apreciarse indirectamente así la estrecha articulación entre ambos tipos de mediación, instrumental y social.  Emplear conscientemente la mediación social implica dar educativamente importancia no solo al contenido sino también mediadores instrumentales esto es, qué es lo que se enseña y con qué, sino también a los agentes sociales esto es quién enseña en sus peculiaridades

La contribución de Lev Vygotsky ha significado que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino más bien social. Es decir, se ha comprobado como el alumno aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros. Igualmente, se han precisado algunos de los mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumentación en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.

Otra consecuencia importante del planteamiento de Vigotsky con respecto a la tesis de la zona de desarrollo próximo corresponde a la crisis del paradigma newtoniano-cartesiano. Este último ve la realidad en término de espacio y tiempo absolutos, y enfatiza una causalidad lineal de los fenómenos. (causa-efecto). Con la aparición de la física cuántica, se ve la realidad en términos de espacio y tiempo relativos, y se centra en el terreno de la causalidad probabilística. Con la tesis de Vigotsky aparece una situación similar de ruptura. Por ejemplo podemos ver que la lógica que hay detrás de la edad mental es una lógica de causalidad lineal. Cuando se mide el CI (coeficiente intelectual), se le concibe como una causa que tiene efectos hacia el futuro, por lo tanto, si conozco la causa deduzco los efectos de ese coeficiente intelectual por ej si el CI es de 45,  puedo establecer un pronóstico  que no puede llegar a la universidad. Esto ocurre a diario en la práctica profesional relacionada con educación, donde muchas veces se determina el futuro de una persona por una medición.  A partir de esto ¿se puede decir que por tener la misma edad mental tienen el mismo nivel de desarrollo? lo que aparece acá es un cuestionamiento acerca de que es la inteligencia ¿la inteligencia es la capacidad de resolver problemas? Vigotsky se refiere fundamentalmente a la capacidad de  modificarse, es decir  al grado de modificabilidad.  

 

Desde el punto de vista de Vigotsky, los sistemas semióticos y las herramientas culturales se internalizan activamente en los individuos y son formantes de su subjetividad. La explicación de este proceso ha constituido un problema para los pensadores vigotskyanos (Lawrence y Valsineer, 1993; Musovic, 1999). Incluso, los propios intentos educativos dirigidos a la transmisión del conocimiento y las habilidades desde el adulto al niño en la zona de desarrollo próximo pueden involucrar sesgos epistemológicos diferentes (Castorina, 2000). Esto nos replantea justamente el principal problema: la relación entre la transmisión del conocimiento instituido y los enfoques constructivistas….. …..Hatano (1993) ha intentado explorar los diferentes ensayos de enseñanza basados en la teoría vigotskyana, asociándoles ciertas tesis epistemológicas. Por un lado, una extensión “dura” del programa original implica una transmisión directa del saber por parte del docente, quien es la única fuente de información para el alumno, al que no se le demanda producción cognoscitiva. Es decir, le corresponde un enfoque epistemológico obviamente empirista. Por otra parte, una extensión moderada otorga al docente la orientación de los alumnos para adquirir habilidades y herramientas, suponiendo que se pueden beneficiar de las interacciones con un medio artificial. Hatano encuentra ambigua a esta orientación porque no está bien delimitado cuánto depende de la actividad del maestro y cuánto del alumno. Finalmente, resulta particularmente interesante la extensión que el autor califica de “radical” y en la cuál se hace coincidir curiosamente la internalización vigotskyana con el constructivismo radical (Cobb et al., 1993). …

“En nuestra opinión, el programa vigotskyano no establece explícitamente la posición epistémica de los individuos ante el objeto de conocimiento, si bien examina cuidadosamente la actividad social de los individuos. Sin embargo, como afirma Hatano, es posible vincular esta última con las tesis epistemológicas. La extensión “dura” involucra una transmisión unilateral del saber social y queda asociada con el empirismo, por lo que no parece compatible con el núcleo de las tesis vigotskyanas. En cuánto a la extensión “radical”, se ha alterado seriamente una tesis central del programa vigotskyano: el carácter objetivo de las herramientas sociales respecto de las experiencias individuales. Al centrar el proyecto en la adquisición de los aprendices dentro de la experiencia individual y en la negociación intersubjetiva de significados, pierde sentido la hipótesis de la zona de desarrollo próxima. La genuina versión vigotskyana debe partir del saber más avanzado, de que dispone el miembro más experimentado, más aún de un saber no reductible a la experiencia personal. Es decir, de un saber con una significación pública, más allá de cualquier subjetividad. Para nuestro problema, y más allá de las restricciones señaladas, el constructivismo radical de estos neovigotskyanos ha desdeñado la transmisión del saber matemático, objetivado culturalmente. El encuentro del saber adquirido por el alumno, el saber cultural a enseñar y la intención de enseñar, que definen las situaciones didácticas, queda fuera del análisis. Esta lectura coloca la elaboración de los aprendices y sus inferencias sólo en el campo de su realidad experiencial y de los intercambios que aquel permite. Así, la extensión “radical” ha identificado al programa vigotskyano con el relativismo y el subjetivismo filosófico (Rowlands, 2000).

Por el contrario, la internalización en que pensaba Vigotsky es una transmisión bidireccional de la cultura, donde hay una efectiva significación de la herramienta cultural para el aprendizaje, junto con la actividad del aprendiz. Esta perspectiva es compatible con el constructivismo de “inspiración piagetiana”, al que creemos capaz de afrontar el desafío de indagar la reconstrucción por los aprendices del “saber presente en la escuela”, en lugar de ignorarlo. Una epistemología que postula el pasaje de estados de menor a mayor conocimiento, en un proceso dónde los alumnos asimilen “alguna cosa compartida”, sean los sistemas semióticos o los modos de resolución de los problemas, para revisar su propio conocimiento.(Castorina 2000).

 

 

                                                      REFLEXIONES FINALES

La combinación de la teoría de Jean Piaget y Lev Vygotsky,  enmarcados en el constructivismo, fomentan el desarrollo del ser humano tanto en la parte individual (factores endógenos), como en la parte externa (factores sociales) la interrelación con el medio y la sociedad.
Podemos decir que todas estas investigaciones son de suma importancia para la educación ya que estos trabajos aportan herramientas para el desarrollo del aprendizaje del individuo pudiendo ser utilizadas por un educador o por el aprendiz ya que los mismos pueden aplicar la mejor metodología de estudio de acuerdo a sus necesidades.

Cualquier intento de valorar lo mejor de cada teoría y tratar de incorporarlo a la práctica educativa no es eclecticismo porque ello no es más que la herencia social del conocimiento y su evolución constante. El error radica en aquellos intentos que resultan incompletos y contradictorios por la falta de determinación de aquellas cuestiones que resultan esenciales en cada teoría. O sea, que se producen a un nivel epidérmico desde el punto de vista teórico, lo cual provoca que su aplicación práctica lleve el sello del empirismo y de la espontaneidad, que es sinónimo de falta de rigor científico.

En este sentido y de manera significativa el análisis y búsqueda de la comprensión de lo educativo proporcionó la posibilidad de enfrentar este desafío propuesto por un profesional de excelencia como lo es el Dr. José Castorina sin cuyo apoyo y motivación hubiera resultado casi imposible.

Concluyendo se hará referencia a como síntesis a  aportes proporcionados por los materiales brindados por el del Dr. José Castorina respecto a estos dos grandes autores como son PIAGET Y VIGOTSKY respecto a que:

La tesis de la inconmensurabilidad entre el mundo intelectual paradigmático de Piaget y el mundo narrativo de Vigotsky es discutible. Los programas de investigación que inauguraron no corresponden estrictamente a una caracterización que permanece en el espíritu del dualismo de ciencias naturales y ciencias sociales.

Por un lado, los textos de Vigotsky ponen en evidencia una perspectiva de raigambre marxista centrada en la explicación filogenética y ontogenético de la constitución del psiquismo humano superior. La posibilidad de compatibilizar la comprensión de los sistemas culturales con algún tipo de determinación supone el abandono de la causalidad positivista. Cabe recordar que esta última es una herencia epistemológica de la filosofía dualista de la modernidad y sobre ella se ha edificado la oposición entre comprensión y explicación. Por el contrario, al adoptar una perspectiva sistémica para la explicación de las funciones psíquicas superiores se puede conjugar aquellas metodologías.

Por otro lado, las extensiones del programa original de Piaget sobre el conocimiento social resultan consistentes con tesis cruciales de su núcleo, aunque sea preciso revisar algunas de éstas. Se muestra la formación de “teorías” infantiles sobre la autoridad escolar en las condiciones de una interacción social con dicho objeto, particularmente los intercambios simbólicos, y se propone simultáneamente una explicación sistémica por equilibración para estos conocimientos. De ser así, tales indagaciones no entran en el “modo paradigmático” de hacer ciencia. El sujeto de los conocimientos sociales no es solitario ni su objeto es “externo” como una cosa. La psicología genética también puede complementar las explicaciones de la génesis del conocimiento infantil con la exigencia de situar el conocimiento de los sujetos en los intercambios simbólicos y l as prácticas sociales

En definitiva, una lectura de autor nos lleva a pensar que la irreductibilidad entre explicación y comprensión no diferencia a las psicologías de Piaget y de Vigotsky, sino que es propia de cada programa de investigación. Además, dichas aproximaciones metodológicas son indisociables en la investigación del desarrollo psicológico. Esto último es posible si se adopta una perspectiva sistémica para la explicación de la génesis de los conocimientos. De este modo se debilita la tesis de que Piaget y Vigotsky pertenecen a universos intelectuales inconmensurables, aunque sin duda ambos han planteado problemáticas diferentes (Castorina, 1995).”

En resumen, en la psicología genética de Piaget el desarrollo intelectual se explica dentro de un marco de interacción entre el sujeto con el objetivo y el desarrollo de una serie de procesos que permiten organizar la información para lograr una adaptación que lo conduzca a un equilibrio (Strommen at. el, 1982). Mientras que Vigotsky resalta la interacción del sujeto con otros sujetos que sirven como mediadores en la adquisición de conocimiento permitiendo explicar el desarrollo dentro de un marco histórico cultural (Vigotsky, (1977). Aunque estas teorías hayan surgido a principios del siglo XX aun en la actualidad representan referencias concretas para el estudio del desarrollo, así como que aunque cada teoría establece ciertos supuestos diferentes, también coinciden en otros

Y… ¿cuáles son las consecuencias para la pedagogía universitaria?

En primer lugar que la enseñanza universitaria constituye una intervención para bien o para mal, en procesos de desarrollo psíquico de los estudiantes, es particularmente importante el planteamiento de Vigotsky, en el sentido de que el desarrollo intelectual del estudiante no es solo la base que hace posible los aprendizajes

Otra clara consecuencia es la necesidad de abandonar de una vez por todas la concepción en la cual la clase involucra un mero proceso de transmisión de conocimientos, sea ella buena o mala. La clase es un hecho relativo a la interacción entre un estudiante en desarrollo, inmerso en el esfuerzo de construir y reconstruir conocimientos, y un profesor ubicado en el rol de mediador entre del joven y el conocimiento de su disciplina

El desarrollo intelectual supone un incesante esfuerzo de construcción por parte del sujeto humano, con vistas a un refinamiento de su comportamiento cognitivo .Por ello la concepción de inteligencia, en la que es vista como algo medible sea un obstáculo para la práctica pedagógica.

De ahí la importancia de desarrollar la capacidad de estrategia orientada a la mediación lo que implica una comprensión de la hipercomplejidad de los procesos de articulación que lo pedagógico implica, y el dominio de recursos para lograrlo, en aras de un aprendizaje de calidad en la Universidad.

Para concluir quiero transmitir un pensamiento de Simón Rodríguez:

                        El Maestro enseña a aprender y ayudar a comprender

El Maestro debe ser sabio, ilustre, filósofo., comunicativo

         Porque su oficio es formar hombres para la sociedad” 

 

 

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1 comentario

VIVIANA MORALES -

Excelentente articulo, lo agrego al programa de la materia que dicto. Gracias
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