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INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 9-026 LAS HERAS

Comparación entre las políticas educativas de las décadas de 1880/1990









 



COMPARACIÓN ENTRE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DE
LAS



DÉCADAS 1880/1990

Autora: Elsa Yolanda Cáceres



 





Este trabajo tiene como
objeto describir e interpretar dos períodos singulares de la historia  del Sistema Educativo argentino,
específicamente las políticas educativas llevadas a cabo en dos décadas que
marcaron el rumbo de nuestro país, nos referimos a la década de 1880 y la década de 1990. La problemática se expone en sus
diferentes facetas, con el fin de demostrar no solamente la complejidad que es
inherente a la naturaleza de los sistemas, sino también los variados papeles
sociales que le han sido asignados en dichos períodos; siguiendo desde éste
punto de vista el propósito presentado por la catedra. Para comprender el
significado de los sistemas es menester analizar el contexto sociocultural,
económico y político que marcaron el rumbo de la educación en ambos períodos,
poniendo especial énfasis en la metodología empleada en educación comparada y
en los procesos de su evolución.



La conformación del sistema
educativo moderno se inscribió en un contexto de fuerte impronta político-
institucional, en el cual el Estado utilizó mecanismos y estrategias de
inculcación ideológica basadas en una arbitraria pseudo democratización. Un
sentido ilusorio inculcó en el imaginario social que la educación era un
derecho intransferible e inalienable; así, la escuela se constituiría en
dispositivo integrador,  homogeneizador y
suturador de las desigualdades sociales, pero
también en institución formadora de un futuro ciudadano.   Específicamente nos
encontramos en la década de 1880 con
lo que Sarmiento dio en llamar la “Educación
Popular”[1]
que formó parte
del proceso de la constitución del Estado Nacional y que por un centenar de
años  tuvo el basamento en la Ley 1420, Ley de Educación
Común, que prescribió  la obligación del
Estado de brindar educación a todos los habitantes del territorio argentino,
con un relato propio: educar al soberano.



Por otro lado, el discurso
impulsado por los organismos internacionales de Educación Para Todos[2]  durante la década de 1990, en el caso argentino quedó plasmado en la Ley 24195, Ley Federal de
Educación, en la que las nuevas políticas educativas llevadas a cabo en
Argentina y Latinoamérica, desplegaron relatos políticos de Inclusión escolar.



El propósito será  analizar como a través del Estado, se
construyó un discurso político que tenía clara correlación  con el sistema
educativo en ambos períodos.



 Debemos aclarar que si bien el Estado fue un
agente responsable primario del proceso de inclusión/ exclusión de los sujetos
sociales  en edad de ser escolarizados
durante la década de 1880,   existieron no obstante  otras instituciones como la familia y la Iglesia que también
contribuyeron a reforzar estos mecanismos; como así también dispositivos
vinculados a la cultura, tradiciones y representaciones que actuaron con
frecuencia como variables de autoexclusión por parte de estos mismos sujetos.  



Retomando el tema del
propósito del trabajo, intentaremos abordar la brecha generada entre los
discursos del poder político y nuestro eje de análisis que en términos actuales
hace referencia a las prácticas de exclusión e inclusión educativa generadas en
Argentina a través de las políticas educativas de los períodos señalados.



En tal sentido Finkel, S.
plantea que “la Argentina en la década
de 1880 atendía a la séptima parte de los niños en edad escolar, como una madre
atiende sólo a uno de los siete hijos que cobija”
[3]
y en lo que respecta a la década de 1990 Guillermina Tiramonti plantea que “se han desarrollado las políticas de
compensación como un remedio para la desigualdad y la exclusión ya que el
Estado argentino no puede siquiera sostener la utopía de la igualdad y la inclusión
educativa”
[4]



Intentaremos interpretar la
década de 1880 recurriendo a la
utilización de categorías conceptuales contemporáneas para poder establecer
procedimientos comparativos con la década reciente, sabiendo que como
estrategia implicará algunas resistencias metodológicas.



Nuestro interrogante en cuanto al eje de
análisis de este trabajo es:



En qué medida el sistema
educativo en dos momentos centrales de
la historia de la educación Argentina –debido a la promulgación de las dos
leyes más importantes en lo que a la Historia del sistema educativo se refiere: Ley
1420 y Ley 24.195- generó desde el discurso los relatos  de inclusión, cuando en la práctica se pueden
identificar situaciones que dan cuenta de mecanismos de exclusión social y  escolar.



Al respecto,
debemos hacer otra aclaración que se relaciona a una cuestión de tipo
metodológica y estratégica: el tratamiento de estos dos momentos no se pueden
abordar sin reconocer el contexto histórico- social en el que se desarrollan,
los que se encuentran atravesados por una trama de sentidos históricos
complejos.   



Es llamativo
que una Ley como la sancionada en 1884 (Ley 1420) haya perdurado una centuria y
recién en la década de
1990 se la
sustituya. Podemos interpretar que los discursos no solo atravesaron  y determinaron el  “pensamiento” y las acciones de los sujetos
sociales, sino que también su puesta en acto como expresión del currículo tuvo
una fuerza disciplinadora que se “impuso” como verdad inobjetable.



 



 



Capítulo I



PRIMEROS ESTUDIOS COMPARATIVOS:



En las últimas décadas del siglo XVII y sobre
todo en las dos primeras del XIX, aparezca el vocablo de “comparado” o
“comparada”, incluido en el título de tratados de científicos.



Corresponde a Jullien de París el
mérito de haber visto por primera vez de un modo relativamente completo el
carácter científico y práctico de la Educación Comparada,
al que le atribuyó una autonomía epistemológica.



Jullien, nació en París en el año 1775. Era
un hombre de la
Ilustración, fiel a los ideales típicamente racionalistas y
proclive al nacionalismo imperante. A partir de 1808, se ve una inclinación
hacía el tema de la educación. La obra más importante lleva por titulo :
“El Esquisse et vues préliminaires d´un ouvrage sur l´éducation
comparée”
publicado en 1817”.

Jullien tiene una intención de carácter práctico. Esta obra se divide en dos
partes, la primera, es una justificación de dicho proyecto y una breve reseña
de sus objetivos y aspectos generales. La segunda está destinada a proporcionar
un instrumento eficaz para la recopilación de los datos, y consiste en unas
tablas o como él las denomina, “series de preguntas”.



El siglo XIX, también llamado el siglo de los
viajeros, esto quiere decir que en el siglo XIX hubo una cierta predisposición
a ver con buenos ojos las realizaciones de los demás, pese al clima de
nacionalismo dominante. También es cierto que no todos los autores y viajeros
aceptaron todas los modelos extranjeros que habían conocido, poniendo en
entredicho la utilidad de los viajes y de las comparaciones educativas en su
conjunto. Se puede decir que el representativo de ellos es el ruso Leon
Tolstoi.



Viajo a varios países europeos, en
busca de posibles experiencias que le sirvieran de inspiración para llevar a
cabo su idea de crear instituciones de educación. Manifestó su repulsa hacia el
modelo Prusiano considerado como el supermodelo educativo en aquellos tiempos.
Manifestó que Rusia no sólo no debía imitar a Occidente, sino que necesitaba
evitar cualquier contagio. Pero por otro lado las escuelas para trabajadores de
Marsella y los de Kindergarten froebelianos le causaron buena impresión.



El viajero K.D. Ushinsky, cuyos viajes
y apreciaciones son de vital importancia para la educación comparada rusa,
puesta de relieve por Nicolas Hans, y por ello deben ser situados en una
línea más en consonancia con la habitual de los viajeros del siglo XIX.



Durante el siglo
XX son muchos los viajeros y los informes que se realizaron y que aún se
realizan hoy. Muchos autores consideran que "la enseñanza en el
extranjero" constituye una parcela de saber diferente a la propia de la
educación comparada. La "enseñanza en el extranjero" pervive
en nuestro mundo de hoy y seguirá perviviendo, porque su existencia es
necesaria.



ETAPA DESCRIPTIVA
O DE LA PEDAGOGÍA EN
EL EXTRANJERO



Esta etapa esta comprendida en el siglo XIX y
se denomina “siglo de los viajeros”. Se desarrolla la descripción de la Educación Comparada.
Se comienza a recoger experiencias de otros países que pudieran ser utilizadas
en el propio.



Las visitas han sido casi siempre realizadas
con el preconcebido de hallar experiencias aplicables y no tanto estudiar el
verdadero valor que en si mismas pudieran tener. Los viajeros, algunos becados
por su país de origen, visitaban el país y observaba las experiencias bajo su
óptica, aunque también se dieron casos de viajeros que llevaban un plan
preelavorado para evitar impresiones subjetivas. Pero por lo general los
autores no realizaban recogidas de datos sistemáticos, tampoco estaban sujetos
a unas reglas de orden y de exactitud, para que fueran homologados y comparados
con los datos de otros países. Tampoco tienen la conciencia de que están
contribuyendo al nacimiento de una nueva ciencia educacional y comparativa.



Si somos exhaustivos nos daremos cuenta que
no llevaron a cabo comparaciones propiamente dichas sino que lo que realizaron
fueron yuxtaposiciones de realidades educativos, pero esto no habría que
infravalorarlo puesto que esto ha ayudado al desarrollo de la disciplina y
propagaron el interés de los poderes públicos sobre las realizaciones de los
demás países.



ETAPA
INTERPRETATIVA O DE ELABORACIÓN SISTEMÁTICA



El 1900 puede llamarse la fecha clave de la Educación Comparada.
Se producen dos hechos para que llamemos así a esta fecha.



·        
La organización por primera vez en la historia de un curso
universitario de Educación Comparada, en la Universidad de
Columbia. Esto hace que aparezca la necesidad de abordar la Educación Comparada
de manera sistemática, aunque no se puede confundir una ciencia con una
asignatura o materia de estudio. Pero estas necesidades académicas afectaron
sobretodo al aspecto formal de la Educación Comparada.



·        
La aparición de un escrito excepcional, consecuencia de una
conferencia pronunciada por su autor, Sadler, con el titulo “¿Hasta qué
punto podemos aprender algo de valor práctico con el estudio de los sistemas
extranjeros de educación?”



En esta etapa se pueden diferenciar tres
enfoques:   Enfoque
interpretativo-histórico.  Enfoque
interpretativo-antropológico.  Enfoque
interpretativo-filosófico.



 



ETAPA COMPARATIVA



Esta etapa abarca desde mediados del siglo
XX, hasta nuestros días, y en ella podemos distinguir dos momentos, uno hasta
los años setenta, y otro desde entonces:



  Hasta
los años setenta
: asistimos a la consolidación de organismos
internacionales, cooperación entre ellos y la realización de auténticos
estudios comparados. También se prestó atención a la elaboración de una
metodología científica de la Educación Comparada, en un primer momento usando
métodos puramente comparativos (Hilker y Bereday), posteriormente valorando el
método científico (Husen, Noah y Eckstein), o abriendo nuevas vías de estudio
(Holmes, Anderson y Roselló).



  A
partir de la fecha anteriormente señalada
, se organiza el Consejo Mundial
de Sociedades de la
Educación comparada, y se produce una proliferación de
sociedades nacionales, produciéndose un aumento en el número de congresos, de
publicaciones e investigaciones comparativas.



En esta etapa podemos diferenciar tres
enfoques:  Enfoque
comparativo-predictivo.  Enfoque
comparativo-funcional.  Enfoque
comparativo-global.



ETAPA DESCRIPTIVA
O DE LA PEDAGOGÍA EN
EL EXTRANJERO



ALEMANIA



Alemania y más concretamente Prusia fue el
país más admirado y más visitado a efectos educativos durante el siglo XIX.



Uno de los pioneros fue A.H. Niemeyer,
escribió en 1824 una obra dedicada a realizaciones educativas tan significadas
como la reforma universitaria de Napoleón y de la enseñanza en Suiza. También
las experiencias de Fischer y Kruse merecieron el interés, pero sin embargo F.
W. Thiersch redacta la obra más ambiciosa de este periodo, dedicada al
análisis de experiencias alemanas, holandesa, francesa y belgas, y con
observaciones sobre el carácter de los viajes al extranjero con fines
educacionales y sobre algunas precauciones que es preciso tomar cuando se
realizan descripciones de este tipo. Se mostró partidario de la unidad de
Europa, señalando lo mucho que podría contribuir a ese objetivo una cierta
unidad de los sistemas y métodos de enseñanza.



FRANCIA



Un representante de este país es Cousin,
miembro del Consejo Superior de Institución Pública de Francia. El informe que
sobre su viaje redactó en 1832 sirvió de base a la ley Guizot de 1833, después
publico otros trabajos. Los trabajos que realizo tuvieron una repercusión que
traspaso las fronteras de su país. Lo que podríamos destacar de sus obras, es
la precaución que tiene sobre la imitación de las experiencias útiles de otros
pueblos, precauciones que justifica en la diversidad d caracteres, de historia,
de estructuras de gobierno…



También hay que destacar a P. E. Levasseur,
se dedicó a la estadística, sus principales trabajos se planteaban en
confrontar datos estadísticos sobre la enseñanza primaria de varios países
europeos. Este autor nos ponen en alerta ante las deficiencias. El mismo
Levasseur no se pone en guardia sobre tales deficiencias y sobre la relativa
fiabilidad que debe concederse a las comparaciones que tengan a los datos
estadísticos como base fundamental. Hace uso de la comparación dinámica,
muestra especial ineterés por estudiar los principales factores que inciden en
la educación.



Fue un hombre que supo adelantarse a su
época, utilizando ya en el siglo pasado, aunque rudimentariamente, unas
técnicas metodológicas que gozan hoy de plena vigencia.



INGLATERRA



Kay (1821-1878) , este autor
considera que su país debería tener muy en cuenta los ejemplos de algunos otros
de Europa, y en especial de Alemania y suiza, para mejorar el grado de
educación y el nivel de vida de los pobres pues ambas cosas guardaban, según
él, estrecha relación.



El libro de Kay contiene apreciaciones
comparativas de gran agudeza, por la convicción de que el progreso de un pueblo
es una neta consecuencia de la calidad de sus instituciones sociales y, sobre
todo, educativas. ve en Suiza el marco ideal que ejemplifica lo que debería ser
el estudio de la educación comparada.



Otro autor Matthew Arnold (1822-1888)
también ocupa un papel importante en la educación comparada. Realizo varias
visitas a distintas experiencias que se estaban llevando a cabo. Muestra un
profundo conocimiento de las prácticas educativas en el continente,
especialmente francesas e inglesas. Busca ideas y experiencias que puedan ser
útiles a su país. No se trata de imitar experiencias aisladas, sino de crear un
contexto que las haga posibles.



A diferencia de otros tiene un afán de no
teñir sus apreciaciones con el toque subjetivista y de los perjuicios nacionales.
Afirma que los estudios comparativos no deben ir encaminados de antemano a
demostrar algo, sino a descubrir la realidad. Lo mejor de la comparación no es
intentar ajustarla a las exigencias de nuestras inclinaciones o perjuicios sino
en tratar de averiguar, simple y seriamente, qué es lo que nos enseña.



Fue uno de los primeros en entrever que las
instituciones educativas y sus resultados están sujetos permanentemente al
influjo de una serie de factores, entre los que él destaco las tradiciones
históricas y el carácter nacional.



Sir Michael Ernest Sadler, (1861-1943), su
labor fue mucho más allá, no se limitó a recoge experiencias educativas
extranjeras, sino que dio un impulso decisivo al enfoque metodológico de
nuestro campo.



Fue uno de los viajeros educacionales del S.
XIX. Lo más importante de su aportación a la educación Comparada lo realizo ya
en el s. XX. En 1903, publicó once volúmenes de informes en los que pueden
encontrarse abundantes referencias a las prácticas educativas británicas,
europeas y norteamericanas. Prefirió la vía de los informes y de las
Conferencias para mostrar su pensamiento. lo más significativo de su
contribución, en el nuevo enfoque de carácter teórico y científico que supo dar
a la Educación
Comparada.



Una etapa nueva, no se trata de salir a los
países, como sucedía en la etapa de los viajeros, con el ánimo de encontrar en
ellos experiencias para copiar en otro país, sino que se busca entender el por
qué más profundo de tales experiencias. Son las causas de las experiencias, y
no estas en cuanto a los efectos, las que deben ocupar la mirada atenta del
investigador.



Por primera vez de modo consciente y
sistemático, va surgiendo la convicción de que la educación de un país no se
investiga sólo a través de sus escuelas. No puede confundir el sistema escolar
con el sistema educativo, porque no son dos realidades equivalentes, define los
sistemas educativos como: “son organismos vivos, constantemente modificados
por las presiones y los conflictos políticos e ideológicos.”



Este autor sigue pensando en la eficacia del
estudio comparado de cara a la política educativa del propio país, entendiendo
que el objeto de la
Educación Comparada: “debe procurar descubrir la fuerza
espiritual intangible que, en todo sistema de educación eficaz, en realidad
sustenta el sistema escolar y es responsable de su eficiencia.”



ETAPA
INTERPRETATIVA O DE ELABORACIÓN SISTEMÁTICA



INTERPRETATIVO HISTÓRICO



Isaac León Kandel, aborda el estudio de
algunos sistemas educativos, tiene una preocupación por los problemas básicos
de índole histórica y política. El estudio que realizo con una serie de países
están realizados sobre la base de reunir datos referentes a puntos
concretos:Organización de los sistemas nacionales,Administración escolar,Educación
elemental,Preparación de maestros, Educación secundaria.



Pone de manifiesto un nuevo enfoque, le
preocupan las causas que hacen los hechos educativos, las concepciones que los
preparan y alimentan, las similitudes y diferencias que guardan con los
experimentos en otros piases. La Educación Comparada tiene como primer deber la
comparación entre sí de esas concepciones, bajo esta línea.



El autor se da cuenta de que las
experiencias, tienden a repetirse de modo parecido en países distintos, pero
con resultados distintos , esto se debe a que los problemas educativos son de
alcance general, cada país ensaya solucionarlos de un modo diverso.



Lo que tiene que quedar claro de esta etapa
es que el estudio de la
Educación Comparada no debe venir presidido por la idea de
incorporar al propio sistema educativo experiencias del extranjero, sino por
comprender las razones profundas de esas experiencias distintas y por extraer
de ellas enseñanzas que puedan servir a mejorar la comprensión de otros pueblos
y para criticar las propias realizaciones.



Este autor, concedió relevancia a los
factores históricos, entendidos en sentido amplio, los que configuran sobre
todo el carácter nacional , pieza básica para entender las peculiaridades y las
experiencias educativas.



Kandel contribuyó decisivamente a que la Educación Comparada
haya progresado hasta el punto de estar hoy en condiciones de discutir con base
científica algunos de sus asertos y apreciaciones y de respetar y de admirar la
gran solidez y calidad de su obra.



Nicholas Hans, es uno de los que más se
esforzó en encontrar un adecuado cauce a la explicación de los sistemas
educativos, su actividad fundamental se desarrollo en Inglaterra, su aportación
ha sido decisiva.



Tiene una tendencia a utilizar la comparación
como método predominante. Junto a su amplia producción escrita, desarrolló una
intensa labor como profesor de Educación Comparada, iniciada en el King ´s
College de Londres.



Los puntos esenciales de su pensamiento:



 
Factores naturales: factor racial, lingüístico y factores geográficos y
económicos.



 
Factores religiosos o antiguos: entre las religiones tradicionales de
Europa. Hans elige 3: católica, la anglicana y la puritana.



 
Factores seculares o ideológicos: humanismo, socialismo, nacionalismo y
democracia.



Como elemento clave cabe explicar las
diferencias entre los sistemas educativos, Hans acude, al carácter nacional.
Hay 5 factores fundamentales que constituyen como tal a una nación:  Unidad de raza,  Unidad de religión ,  Unidad de lengua,  Territorio,compacto,  Soberanía política



Incluso puede darse el caso de que exista
nación donde falten dos de estos factores confluyentes sean varios y nunca uno
solo.



Este autor explícitamente reconoce, en el
mismo lugar, que “la educación, siendo una función del carácter nacional, viene
a ser ella misma un nuevo factor modelador de éste” los sistemas educativos han
tenido tiempo todavía de ejercer un influjo importante sobre los caracteres
nacionales, y que, en cualquier caso, nunca lograrán, a no ser que renieguen de
si mismos, desembarazarse de sus propias raíces históricas. Este autor tuvo que
compatibilizar la vocación comparatista con su vocación de historiador.



INTERPRETATIVO
ANTROPOLÓGICO



Friedrich Schneider, Este autor realizo
poderosas aportaciones a la Educación Comparada. En dos de sus obras se
encierra, lo mejor de su pensamiento, "Triebkrafte der Pädagogik der
Völker
" ( traducida al castellano: Pedagogía de los pueblos) y "Vergleichende
Erziehungswissenschaft" (
en castellano Pedagogía Comparada, traducida
y presentada por J. Tusquets)



Después de prestar atención sobre
determinados aspectos que otros comparativas olvidan cuando hablan del carácter
nacional. Pone de relieve la necesidad de profundizar en la psicología de los
pueblos, la necesidad de no importar ningún modelo educativo determinado sin
examinar antes si está de hecho de acuerdo con el carácter propio del pueblo
importador y de la necesidad de no recomendar reformar o innovación alguna que
no esté radicalmente posibilitada en el concreto carácter del pueblo que haya
que recibirla. Además del carácter nacional enumera otros factores:



  El
espacio geográfico,,  La economía,  La cultura, 
La religión,  La ciencia,, La
estructura social y política,  La
historia,  Las influencias extranjeras,  Los factores endógenos del desarrollo
pedagógico.



Los factores endógenos vendrían en principio
definidos como el “creador impulso vital” de la vida educativa de los pueblos,
o como “energías configurativas internas”.



Metodológicamente, sugiere la necesidad de
dar un impulso nuevo y atrevido a la “ciencia comparativa de la educación”
nombre que él prefiere para nuestra disciplina.



Un objetivo de la Educación Comparada
para Schneider, es la asistencia educativa a los pueblos de menor desarrollo.



La tendencia de este autor es dotar a la
investigación comparativa de un sesgo prospectivo, de llevarla a cabo con la
mirada puesta en el futuro.



Arthur Henry Moehlman, Su obra
fundamental publicada en 1964, titulada Sistemas comparados de educación. Tiene
un marco teórico formado por 14 factores, cuyas interacciones son las que a
largo plazo determinan el carácter de la educación de un pueblo determinado.
Los factores están agrupados de la siguiente manera:



Poblaciones, espacio y tiempo,Idioma, arte,
filosofía y religión.,Estructura social, gobierno y economía,Tecnología,
ciencia, salud y enseñanza.



Moehlman está ya muy en línea con las
tendencias que, desde comienzos de los años sesenta, vendrán a presentarse en
la sistematización de la
Educación Comparada y a las que más adelante.



INTERPRETATIVO FILOSÓFICO



Joseph A. Lauwerys, fue el primer profesor de
Educación Comparada en la
Universidad de Londres. Desarrollo una amplia actividad
científica y docente en pro de la disciplina.



El pensamiento de Lauwerys fue difundido por
varios estudios, artículos… hizo una gran aportación en un encargo de la UNESCO, fruto de su
preocupación por encontrar un sistema de clasificación universalmente aplicable
a los diversos niveles y aspectos de los sistemas educativos. Lo que dice es
que, en el fondo, el carácter nacional, es un concepto de fuerte endeblez
teórica, si bien le reconoce “un valor heurístico; ayuda a formular preguntas y
guiar la investigación”. Más que de “carácter nacional” o de “características
nacionales”, la
Educación Comparada debería hablar de “estilo nacionales” en
filosofía: aunque la filosofía tiene un alcance universal, es cierto que los
diversos pueblos han insistido un tipo concreto de filosofía.



Hessen En 1928, publico un
espléndido capitulo titulado Comparación crítica de la estructura escolar de
otros paises . Hessen puso atención a 4 problemas:



 
Educación Obligatoria,  Escuela y
estado,  Escuela e iglesia,  Escuela y vida económica.



 Y pasó
luego a examinar críticamente el enfoque de estos problemas en diez sistemas
educativos. Su influjo fue importante tanto en Alemania como, a través de Hans,
en el ámbito angloparlante.



ETAPA COMPARATIVA



ENFOQUE COMPARATIVO PREDICTIVO



Pedro Roselló, el máximo impulsor de este
enfoque es el español, Pedro Rosselló. Pedro Roselló nació en 1.897 en un
pueblo ampurdanés y realizados sus estudios en Gerona y Madrid, se vinculó
desde bastante pronto, primero como alumno y después como profesor, al
Instituto J. J. Rousseau de Ginebra y, algo más tarde a la Oficina Internacional
de Educación, de la que fue pieza clave hasta poco tiempo antes de su muerte,
acaecida en 1.970.



Este concibe la educación comparada de una
forma dinámica, que denomina “corrientes educativas”. La estructura de la
comparación debe girar en torno a una serie de variables que a su vez están
relacionadas con determinados factores. Un ejemplo sería, la variable
“naturaleza de la comparación”, dependerá de los factores como son la
descripción, la comparación,...



Rosselló establece la estructura de la Educación Comparada
desde cuatro variables:



1. El sujeto de la comparación: puede ser más
específico y más general dentro del esquema del Sistema Educativo de un país.
El sujeto de la comparación será:



·        
Todo el sistema educativo del país,Cualquier nivel educativo. La
financiación,La estructuras administrativas,Los planes de estudio, la
metodología,...



2. El área de la comparación: entre ciudades,
regiones, países, continentes,...



3. La naturaleza de la comparación:



·        
Ser una comparación DESCRIPTIVA (analogías y diferencias).



·        
Ser una comparación EXPLICATIVA (tratando de encontrar causas de
estas diferencias y analogías).



4. El sentido de la comparación: puede tener
dos sentidos diferentes: ser una comparación ESTÁTICA, estudio de un momento.



-Ser una comparación DINÁMICA, comparación de
las situaciones en evolución



ENFOQUE COMPARATIVO FUNCIONAL



Andreas M. Kazamías, discípulo de R.
Ulich en Harvard y colega de C. Arnold Anderson en Chicago, concibe la
metodología en la
Educación Comparada desde una perspectiva interdisciplinar,
combinando el enfoque “humanista” y las aportaciones de la Historia con las Ciencias
Políticas y de la
Sociología. En sus estudios comparativos, de clara tendencia
analítica, aparecen trazadas simultáneamente la fuerzas de la tradición y del
cambio que caracterizan el desarrollo de la educación contemporánea; el
objetivo de la
Educación Comparada es descubrir las funciones que las
escuelas, como instituciones sociales, desarrollan en cada país.



Kazamías proclama que la Educación Comparada
debe adoptar deliberadamente una “base científica”, y critica duramente las
fundamentaciones históricistas como insuficientes, dado que están viciadas del
subjetivismo y sesgan los tratamientos hacia un “ensalzamiento” o una
“devaluación” de los sistemas educativos estudiados. Afirma que los estudios
comparados en educación alcanzarán la objetividad necesaria para que se les
considere como científicos, cuando usen el método funcionalista y su técnica de
las covariaciones, cuyo valor está suficientemente contrastado en los estudios
sociológicos y antropológicos. Aboga por que las comparaciones se realicen entre
dos o más sistemas educativos, previamente descritos y considerados como
estructuras sociales, aunque advierte que estructuras semejantes pueden llenar
funciones diferentes. Su funcionalismo sociológico le permite aislar distintas
variables en la estructura institucional de la enseñanza y determinar las
relaciones que existen entre ellas y otras funciones de las estructuras
sociales.



Brian Holmes, catedrático de Educación
Comparada en la
Universidad de Londres desde 1979 y jefe del Departamento de
Educación Comparada del Instituto de Educación Comparada de la misma
Universidad.



La metodología de la Educación Comparada
ha constituido su preocupación fundamental. Su libro Problems in Education -
A Comparative Approach
(1965) (Problemas de la educación - Una aproximación
comparativa) reunía las conclusiones de su tesis doctoral y otras
investigaciones, y desde entonces se ha convertido en tema de multitud de
artículos y aportaciones en conferencias. En 1967 publicó una colección de
ensayos titulada “Educational policy and the mission schools” (Política
educativa y las escuelas misioneras) elaborada por el propio Dr. Holmes y por
sus alumnos.



ENFOQUE COMPARATIVO TIPOLÓGICO



C. Arnold Anderson, desarrolló la docencia en
las Universidades de Harvard, Iowa y Kentucky, y también la desempeñó en el
Centro de Educación Comparada de la Universidad de Chicago, jubilándose en 1974.
Durante su dilatada carrera universitaria impartió cursos como profesor
especialista en la universidades de Harvard, California en Berkeley, Nueva
Cork, Upsala... Fue director de la revista The American Journal of Sociology
y pertenció al consejo de redacción de la Comparative Educaction
Review
desde 1966 a
1978.



Sus principales publicaciones se centran en
los problemas de la movilidad y el cambio social y su influjo en la educación.
En la década de los 60 profundizó en el estudio de la planificación y los
problemas educativos en los países industrializados. Sus últimos trabajos, con
motivo de un simposio internacional sobre la evaluación del rendimiento
educativo.



Concibe la Educación Comparada
como una ciencia interdisciplinar y propugna una metodología más empírica, que
potencie el valor de los enfoques multidisciplinares. Considera que le
Educación Comparada es un medio, no un fin en sí misma, defendiendo además de
un método científico propio, la importancia de la metodología de las ciencias
sociales, el disponer de unos principios básicos de comparación, topologías,
clasificaciones, modelos, teorías..., ya que todos estos medios, aislados o
combinados, nos permitirán una mejor ordenación, entendimiento e interpretación
de los datos educativos. Basa su método de trabajo en la correlación entre
diferentes aspectos de los Sistemas Educativos, haciendo una topología de cada
unos de estos Sistemas Educativos, y correlacionando entre aspectos educativos
y factores no educativos.



ENFOQUE COMPARATIVO GLOBAL



Leo R. Ferning, nacido en Johannesburgo en
1915, cursa estudios en su país natal y obtiene una licenciatura en la Universidad de Natal,
en Durban. Tras haber trabajado en el Departamento de Educación de la Provincia de Natal,
prosiguió una actividad pedagógica en el ejército, de 1940 a 1946. Después trabajó
dos años en la
Oxford University Press de Londres, y entró en 1948 en la UNESCO, en el momento de su
creación. Ocupó en ella diversos puestos en la División de Educación y
fue, entre otras cosas, Director de Departamento de enseñanza escolar y
superior, y más tarde del Departamento de progreso de la educación. En 1970
pasó a ser Director de la
Oficina internacional de Educación de Ginebra, tras la unión
de ésta con la UNESCO.
Llamado a la sede de la UNESCO para asumir durante un año las funciones
de subdirector general de la dirección de la Oficina internacional de Educación en 1977,
momento se su jubilación.



Fue el encargado de la publicación de los
importantes volúmenes La educación en el mundo, publicados por la UNESCO en el curso de los
años 1950, su interés por la Educación Comparada pudo desarrollarse plenamente
en Ginebra, en donde concentró sus esfuerzos sobre nuevos campos, tales como la
innovación en el campo de la educación, la modernización del sistema de la
información y de documentación...



Toda comparación ha de hacerse con una
mentalidad universal, ya que así resultaría aplicable a cualquier país. Para
ello no puede hacerse una comparación seria si no se dispone de una cooperación
internacional de cara a la solución de problemas. Los estudios comparativos han
de estar basados en un estudios de casos.



Habrá que desglosar las características
educativas fundamentales que se dan a nivel mundial en los diferentes ámbitos
geográficos. Por otro lado, también habrá que estudiar y reformar Sistemas
Educativos específicos de los países bajo unas pautas internacionales.



POSTURAS ANTE LA EDUCACIÓN COMPARADA
EN CUANTO A LA CIENCIA:



Las ciencias se definen por su objeto; por su
objeto o por su método. Hay hoy mucha mayor flexibilidad a la hora de reconocer
como ciencia a un saber concreto; basta con que tenga un objeto o un método
propios, y con terminología de Popper, establezca leyes refutables y
corroborables o confirmables.



En el caso de la Educación Comparada,
la mayor parte de las discusiones sobre su naturaleza han tenido como trasfondo
una diversa interpretación de lo que deba ser su objeto de estudio, la realidad
o parcela de la realidad de la que ella se ocupa. Su metodología ha sido menos
discutida, aunque existen diferencias.



Al estudiar la naturaleza de la Educación Comparada,
se suele aludir a dos aspectos: su finalidad y utilidad y, a su denominación.



A) Posturas ante su objeto: Garrido, Jose
Luis, en su libro “Fundamentos de Educación Comparada” sintetiza las
seis posturas de mayor interés:



1) No existe una ciencia comparativa de
la educación, sino una metodología - la metodología comparada - aplicada a la
educación.



Es decir, no es necesario buscar un objeto
específico para una ciencia que en realidad no es necesaria. De esta afirmación
participan varios autores (García Hoz, Villalpando), que tienen en común un
cierto escepticismo sobre la conveniencia de construir una ciencia comparativa
de la educación con pretensiones de autonomía. Con ello no se quiere decir que
desestimen el estudio comparado o comparativo de la educación, si no que para
éstos autores el método comparativo no puede ser indistintamente aplicado a la
educación en general, sino a los diversos aspectos y procesas en que se traduce
el hecho educativo.



2) Existe una ciencia comparativa de la
educación porque existe un método comparativo aplicable a los problemas educativos.



Los argumentos utilizados por los autores
anteriormente citados, son ahora utilizados en sentido contrario: lo que justifica
fundamentalmente a una ciencia es su método. Su mayor representante es
Tusquets, para él la pedagogía comparada es “la ciencia que plantea e
intenta resolver los problemas educativos valiéndose del método comparativo....
la Pedagogía
Comparada es sustancialmente un método. Ponerlo en duda o
negarlo, como hace Schneider, me parece sacar las cosas de quicio.”



Se justifica que la existencia de un método
puede crear una disciplina, por tanto puede existir una ciencia comparativa. La
simple existencia de un método comparativo justifica una disciplina Comparada.
Pero no determinan a explicar que debería explicar esta disciplina.



3) Existe una ciencia comparativa de la
educación con un objeto específico, aunque no con una metodología propia.



En contraposición a la anterior postura, aquí
lo que cuenta en la caracterización de una ciencia es su objeto y no su método.
Lê Thân Khôi
señala textualmente: “la educación comparada viene definida… no por sus
métodos, que toma de todas las disciplinas, sino por su objeto: la comparación
de hechos educativos y de las relaciones que le unen a su medio.”
De esta
afirmación se desprende que el mencionado autor mantiene una confusión entre el
conceptos de “metodología” y “método”; ve la “comparación” como objeto de
nuestra ciencia, lo que resulta bastante confuso en lenguaje epistemológico.



Comparte con la segunda la idea de que existe
la educación Comparada. Fundamenta la existencia de la disciplina en el Objeto
propio que estudia no como un método.



4) La Educación Comparada
es sustancialmente “Geografía de la Educación”.



Desde este enfoque se entiende que el objeto
de la Educación
Comparada son los países o naciones bajo el punto de vista de
su organización educativa, por lo tanto, se entiende que la Educación Comparada
sería una ciencia fundamentalmente descriptiva; lo que más podría admitirse
sería una “Geografía Comparada de la Educación”.



Uno de sus primeros y más enérgicos
defensores de este enfoque es Debesse, considera al igual que existe una
geografía comercial, una geografía urbana, e incluso una geografía literaria,
entre otras, debemos considerar la geografía de la educación como un conjunto de
investigaciones que nos llevarán a comprender los hechos educativos en su
variedad y conexiones a través del espacio.



Consideran que tiene que existir la Educación Comparada
sinónimo de geografía de la educación. Ciencia Descriptiva, el objeto es la
descripción de los sistemas educativos de los países.



5) La Educación Comparada
es sustancialmente “Historia Comparada de la Educación Contemporánea”.



Las vinculaciones entre Educación Comparada e
Historia de la Educación
son ya viejas, y han gozado durante bastante tiempo del favor de grandes
comparatistas, como Hans, Ulich e incluso Schneider.



“La Educación Comparada
se funda en la Historia
y debería tratarse funcionalmente, que es otra manera de decir históricamente.
Entiendo por funcionalismo en nuestra ciencia la comparación del desarrollo que
han tenido, a lo largo de la historia y en los distintos países, las funciones
de las instituciones educacionales” (Hans, 1964)



6) La educación comparada es el estudio
comparado de los sistemas educativos operantes en el mundo de hoy con el
objetivo de contribuir a su mejora y de mejorar el conocimiento y comprensión
de otros pueblos.



Esta concepción, compartida por la gran
mayoría de los expertos, reposa sobre la base de que son los sistemas
educativos los que constituyen el objeto específico de esta ciencia, objeto que
no es de hecho estudiado por ninguna otra ciencia de la educación, si bien
algunas de ellas lo han a veces incluido como parte de sus más amplios
planteamientos.



Es el estudio comparado de los sistemas educativos
operantes, si tiene que existir porque tiene un método propio y un objeto de
estudio especifico.



Aparece por primera vez la palabra del propio
método, no es exclusivo de la Educación Comparada. Los sistemas educativos en
el mundo de hoy, es el objeto de hoy. La finalidad es mejorar los sistemas y el
conocimiento y comprenderemos otros pueblos.



B) Posturas ante su finalidad:  Las principales posturas ante la finalidad
de la Educación
Comparada se han diversificado en dos: la Teorizante y la Empirica.



Que defienden que nuestra ciencia, debería
ser un saber teórico o un saber práctico, respectivamente.



  Postura
Teorizante.



Según Bereday, “… la principal
justificación de la
Educación Comparada es de índole intelectual. Estudiamos los
sistemas educativos extranjeros simplemente porque queremos adquirir
conocimientos, porque el hombre aspira a saber…”
(1964: 5). Sin embargo, el
mismo autor propugna que no hay que quedarse en este estadio, sino ir también
hacia una aplicación práctica de esta ciencia, en consecuencia con sus
posibilidades de servir al mejoramiento de las sociedades humanas.



Aunque es difícil encontrar comparatistas
absolutamente anclados en actitudes sólo teorizantes, puede existir y de hecho
existe una cierta tendencia, sobre todo en Europa continental. Pero del mismo
modo, existe la la tendencia contraria.



Básicamente lo que se pretende es conocer
como funcionan los sistemas educativos de los distintos países, es difícil
encontrar personas que estén bajo esta postura exclusivamente.



2) Postura Empirica.



Es frecuente que los comparatistas subrayen
el carácter eminentemente práctico y útil de la Educación Comparada.
Edmund King, lo ha hecho: “Actualmente, en la década del 60, el propósito
implícito de todo nuestro trabajo es ser útiles para el mejoramiento de los
sistemas escolares, y por lo tanto para la transformación de la sociedad
humana”
(E.KING, 1965: 148).



Esto sería conocer para mejorar, el 98 % de
los que trabajan en Educación Comparada estarían situados aquí.



3) Postura de Utilidad:



Las principales razones esgrimidas para
avalar la gran utilidad y oportunidad de los estudios de Educación Comparada
son:



·        
La Educación Comparada sirve para
conocer y comprender la actuación educativa de los diversos pueblos, países,
naciones, regiones, etc.



·        
Gracias al conocimiento de otros sistemas educativos, puede
llegarse a un más adecuado conocimiento y a una mejor comprensión del propio
sistema.



·        
Estos conocimientos sobre los sistemas educativos ajenos y propios
pueden favorecer la comprensión de las principales tendencias de la educación
mundial y la elección de futuros educativos mejores.



·        
La Educación Comparada es un instrumento
imprescindible para la elaboración y ejecución de reformas e innovaciones
educativas. Constituye, por tanto, un precioso auxiliar de la Política Educativa.



·        
La Educación Comparada puede contribuir
decisivamente a la comprensión internacional, a la paz en el mundo y a la
paulatina eliminación de los sentimientos etnocentristas, nacionalistas,
chauvinistas e imperialistas.



C) Posturas ante su denominación:



En cuanto a la denominación, trataremos cinco
ámbitos idiomáticos que son los siguientes:



  Ámbito
angloparlante



En todas las zonas angloparlantes
(Inglaterra, Norteamérica, Australia…) se ha impuesto ya casi por completo la
denominación Comparative Education para designar a esta ciencia. De
todos modos, en los EEUU fueron bastante utilizados términos como Internacional
Education y Foreign Education, empleados más o menos en el mismo sentido.
Algunos autores, han propuesto otras denominaciones, aunque con poco éxito,
como por ejemplo Education Statesmanship.



  Ámbito
francoparlante



Jullien empleó la expresión éducation
comparée para designar la nueva ciencia que propugnaba. Tras algunos años,
algunos renombrados autores optaron por la utilización del término Pédagogie
Comparée. Sin embargo, la antigua denominación de Jullien vuelve a tomar claramente
la delantera, ya que la asociación de comparatistas francoparlantes y textos
universitarios posteriores han optado por la misma vieja denominación.



3) Ámbito germanoparlante



Schneider recomendó la utilización de
Vergleichende Erziehungswissenschaft (Ciencia Comparativa de la Educación), pero a
menudo se emplean otras expresiones como: Vergleichende Pädagogik (Pedagogía
Comparativa), Vergleichende Erziehung (Educación Comparativa, o Comparada), e
incluso International Pädagogik (Pedagogía Internacional) y Auslandspädagogik.



4) Ámbito hispanoparlante



Tampoco en España y América Latina se ha
llegado a un acuerdo definitivo.



Tusquets recomienda el uso de Pedagogía
Comparada, y la asociación de comparatistas luce también esa denominación, cada
vez se utiliza más el término Educación Comparada, principalmente por las
siguientes razones:



·        
Es el más próximo a la terminología utilizada internacionalmente.



·        
Es el de más rancia tradición



·        
Es el más adecuado bajo el punto de vista semántico, pues hace
referencia tanto al objeto como al método de la disciplina. No es la Pedagogía lo que se
compara, sino la
Educación.5) Otros ámbitos idiomáticos
próximos



Tanto en italiano como en portugués siguen
utilizándose diversas denominaciones, aunque cada vez hay más tendencia a emplear
las equivalentes a Educación Comparada.



D) Principios o postulados de base: (ver
anexo III)



La Educación Comparada ha ido asumiendo
como propios unos principios o postulados básicos de cuya carga ideológica no
ha tomado demasiada conciencia. . Esos postulados son los siguientes:



 
Nacionalismo.,  Optimismo escolar,  Desarrollismo económico,  Raíces nacionalistas o nacionalismo.



El desarrollo inicial de la Educación Comparada
coincide con el despertar de los nacionalismos políticos. Su esencia
nacionalista aparece nítida desde el momento de su nacimiento.



Dicho de otro modo, al investigador
comparatista no le interesa otra cosa que la prosperidad del propio país. ”Una
política sensata, liberal, esclarecida -escribe Jullien-, descubre en el
desarrollo y en la prosperidad de las otras naciones un medio de prosperidad
para su propio país”
(1817 :11). A este mismo principio al que obedecen los
innumerables viajes e informes emprendidos a lo largo del siglo XIX.



Realmente, el motor fundamental que ponía en
marcha las comparaciones no era el altruismo, sino la competencia entre
naciones, algo que aun hoy no ha sido superado.



Lo que se busca es la prosperidad del propio
país, y lo que otro país nos aporta al nuestro. Conocer, comparar para la
mejora del propio país.



2) El optimismo escolar
como base de la investigación comparativa



El optimismo pedagógico tan predominante en
los dos últimos siglos deriva en gran medida del pensamiento de Rosseau, quien
afirma que el hombre es bueno por naturaleza, lo que conlleva que su educación
es perfectamente posible y hasta sencilla. Lo único que se requiere es
establecer los mecanismos institucionales y metodológicos adecuados.



El impulso que han conocido en nuestro tiempo
las ciencias de la educación se debe en gran medida a ese optimismo radical. En
el caso de la educación comparada, se ha traducido fundamentalmente en lo que
llamamos optimismo escolar, o lo que es lo mismo, confianza en el poder
educativo de las instituciones escolares.



Así, el afán de conocer los sistemas
educativos de otros países tenía como base la convicción de que mejorar la
educación significa sobre todo mejorar el aparato institucional de la
enseñanza. De acuerdo con esto, los países que más interesan al comparatista,
los que tengan unas instituciones educativas eficaces. No importaba tanto
copiar las instituciones valiosas sino que había que descubrir cuales eran las
raíces de su eficacia. Dicho con palabras de Sadler: “descubrir la fuerza
espiritual, intangible, impalpable que, en todo sistema eficaz de educación,
sustenta en realidad el sistema escolar y es responsable de su eficiencia”

(KANDEL, 1947: 31).



De esto se desprende que autores como Kandel
consideran a determinados países como países-laboratorios o como
países-modelos. Así, el comparatista está obligado a prestarles atención por el
mero hecho de que son ellos los que cuentan con un sistema escolar más y mejor
desarrollado. En resumen, en la cabeza del comparatista se asienta el siguiente
axioma, “tienen mejores escuelas; luego tienen mejor educación”, y
viceversa. Y en ambos casos, “la educación es producto de las escuelas.”



En el S. XX, se cree que a través de la
educación se puede con todo, todo progreso viene de la educación, el progreso
social es gracias a la escuela.



Progreso Optimismo.



3) El mito del desarrollo
y su influencia en los sistemas educativos



Este tercer principio obedece a una idea de
progreso fraguada más o menos en la misma época que el nacionalismo y el
optimismo escolar. Pero, ha sido en nuestra época cuando se ha producido su
mayor apogeo.



Para un comparatista medio, un sistema
educativo es eficaz si eleva la capacidad de los ciudadanos en orden a
conseguir un nivel mayor de desarrollo del propio país.



Los sistemas educativos no deben proporcionar
una cultura desinteresada, sino que deben dotar al respectivo país de recursos
humanos capaces de elevar el nivel socioeconómico general.



Los países que presentan la mayoría de
comparatistas como países-modelos son aquellos que, a parte de tener un sistema
educativo hiperdesarrollado, se encuentran entre los países más
industrializados del mundo.



Estas ideas están en crisis, hay una crisis
del nacionalismo, ya no se considera importante el progreso propio. Ya no se
pretende ver esto sino a conocer a otros pueblos y mejorar.



Con base a lo expuesto, hay actualmente
muchas discusiones sobre la naturaleza y el objeto de la educación comparada.
Existe marcada divergencia de opiniones entre los autores y los estudiosos de
los diversos temas correspondientes a este campo.



El
análisis comparativo del discurso constituye una herramienta potente para el
análisis social, político y cultural, en particular en lo referido a
transparentar ideología y relaciones de poder en la construcción de los
discursos hegemónicos. Esta herramienta, que para algunos autores es una metodología
y para otros también una teoría, ofrece como perspectiva de investigación la
posibilidad de iluminar determinados aspectos de la política educativa en
determinados momentos históricos.



El fenómeno educativo es
uno de los más complejos para analizar 
por la cantidad de dimensiones que entran en juego. El ejercicio de
comparar políticas y situaciones originadas y desarrolladas en diferentes
contextos potencia dicha complejidad y no pocas veces se ha incurrido en
traspolaciones y simplificaciones poco felices. Más grave es que algunas de
esas interpretaciones han tenido como consecuencia la adopción de experiencias
o políticas efectivas (o no) en otros lugares, trasladándolas a contextos para
los cuales eran inapropiadas.



En
este trabajo se toman básicamente las ideas y recopilación de estudios de un
autor de origen australiano, Peter Ninnes (2004), cuyo objetivo es contribuir a
que la educación comparada se abra a nuevos desarrollos, tanto metodológicos
como teóricos, provenientes de las ciencias sociales, para abordar temas
centrales del campo. Al igual que otras disciplinas, la educación comparada se
construye a través de lo que la gente dice y escribe acerca de su “naturaleza”.



Ninnes
afirma que el análisis crítico del discurso ofrece un conjunto de herramientas
conceptuales y metodológicas que pueden iluminar temas como los contextos de la
educación, políticas educacionales, el movimiento de ideas educacionales dentro
y a través de las fronteras nacionales, y algunas de las preocupaciones políticas
de los educadores tales como justicia social y emancipación.



Varios
autores[5]
señalan que el estudio de las políticas puede ser enriquecido con el análisis
de discurso. En este sentido, permite indagar los procesos de producción de las
políticas en el contexto social más amplio y en las luchas por la construcción
de sentidos de la educación, de las cuales estas políticas serían el resultado



“El análisis crítico de discurso ha tenido
gran influe de Foucault, cuya conceptualización de discurso y de poder y de
cómo contribuyen a la construcción de las disciplinas y sus cambios a través
del tiempo ha sido la base para sus arqueologías y genealogías. Allí describe
la evolución de las relaciones entre discursos y las relaciones de poder
inscriptas en ellos”. (Ninnes, 2004)



A
pesar de que la mayor parte de la discusión sobre la globalización en educación
comparada se ha realizado principalmente sin cuestionar los supuestos
neoliberales, hay otros enfoques que cuestionan estos supuestos. Popkewitz[6],
por ejemplo, concibe los estudios comparados como la exploración de cómo los
sistemas de conocimiento circulan históricamente dentro y a través de las
instituciones y fronteras nacionales en función de ordenar los principios de
acción y participación.



Esta
exploración implica mostrar cómo imágenes y narrativas percibidas como
universales penetran en los países y se incorporan y naturalizan en los
contextos locales. La educación comparada puede revelar la circulación y las
manifestaciones locales de ideas acerca de la administración, la evaluación, la
escuela, el currículo, el docente, etc., y sus cambios a través del tiempo.
Asimismo, puede mostrar cómo dichos discursos sobre la educación contribuyen a
la construcción del modelo de ciudadano, a través de la construcción de
identidades, de imaginarios nacionales, de memoria colectiva y de
subjetividades. En la actualidad estos imaginarios son híbridos, producto de
múltiples discursos superpuestos, tanto globales como locales.



Ninnes
(2004) describe diferentes trabajos que se utilizan  en educación comparada para analizar temas
importantes, algunos de ellos poco tratados desde otras perspectivas. Cita por
ejemplo, el estudio crítico comparativo de clases dictadas (tomadas como
textos)  para rastrear modelos de
educación, discursos de género, y el impacto en la vida cotidiana escolar de
los discursos gerenciales. Los materiales curriculares también ofrecen una
fuente rica en representaciones que expresan construcciones ideológicas
naturalizadas. A través de éstos, las identidades de los estudiantes son
modeladas, categorizadas y condicionado su desarrollo futuro. Por medio del
discurso se constituyen cierto tipo de sujetos funcionales a ciertos modos de
control y gobierno.



El
poder de estos análisis radica en que los discursos tienen efectos materiales:
impactan en la forma en que los alumnos son tratados en la escuela, en cómo las
políticas afectan o no a la enseñanza, al aprendizaje y a las prácticas
administrativas, cómo los docentes se ven a sí mismos y a sus alumnos, y el tipo
de experiencias de aprendizaje que los chicos tienen.



Es
importante aclarar que los trabajos se comparan fundamentalmente por sus
características en tanto estudios, ya que un análisis de los respectivos
contextos de surgimiento excedería los marcos de esta exposición. En tanto el
estudio busca mostrar la variedad de enfoques críticos que analizan discursos y
contribuir a la difusión de la fertilidad de esta metodología, también en
educación comparada, para la desnaturalización del discurso hegemónico globalizado,
se toman los elementos que dan cuenta de sus posibilidades a partir de una
muestra intencional acotada. Una segunda aclaración es que se trata de respetar
lo más posible los textos originales en la descripción de los aspectos
seleccionados. Los mismos son: los temas abordados, los objetivos, el marco
metodológico conceptual, los problemas analizados, las conclusiones relevantes
y los principales autores de referencia. 
En éste trabajo los temas abordados incluyen las polémicas sobre la
educación pública, los procesos de formación de las políticas educacionales, el
análisis de discursos políticos y de los diversos indicadores necesarios  para la comparación
en dos períodos clave para las políticas educativas de la Argentina: década de 1880 y década de 1990. Cabe destacar que a tales efectos se tomaran como categorías
de análisis las siguientes: exclusión / inclusión, Estado liberal/neoliberal,
democracias o no, ¿igualdad para todos?, centralización /descentralización,
concepto de ciudadanía entre otros-



 



 



Capítulo II



a)
La Reforma Educativa en los ´80 y ´90 en el Mundo.



Panorama general



En
la década de los ´80 comienza a
cuestionarse la intervención del Estado en la sociedad. Se sostiene que este ya
que no satisface las demandas y necesidades sociales, considerando que existe
una crisis estructural del mismo. Una de las soluciones que se propone es
redefinir su papel, limitando sus funciones. Este cuestionamiento que se da a
nivel mundial contempla también la prestación del servicio educativo. En
función de esto comienzan a implementarse reformas educacionales en general y
del sistema de educación superior en particular.



En
tal sentido, Carrizo analiza las reformas educativas de Estados Unidos,
Francia, Reino Unido y Chile y señala que éstas estuvieron fundadas en
cuestiones económicas vinculadas a la crisis del Estado y en el impacto de las
nuevas tecnologías, pero también indica que hubo consideraciones ideológicas
que llevaron a implementar la reforma en un determinado sentido. El autor sostiene
que existe una “hegemonía del pensamiento neoconservador en la década”[7],
cuyos indicadores que demostrarían la ideología que inspira la reforma serían
los objetivos de la política que se ha implementado que apuntarían a la
excelencia, habilidad, selectividad, estándares mínimos; preocupaciones
económicas y productivas; elección familiar; competitividad institucional;
desregulación e iniciativa provincial y municipal.



En el plano de
la educación , se sostiene que los sistemas de educación , están atravesando
una crisis. El Estado no puede responder a un aumento de la demanda, observado
en el crecimiento de la matricula; 
prestando un servicio de calidad; que tenga en cuenta las demandas del
contexto, es decir que sea pertinente. 



Guy Neave
analiza la reforma en Francia, y afirma que 
“En Francia, como en algunos otros países de Europa Occidental, tales
como Holanda y la
República Federal de Alemania (van Vught y Maassen, 1988),
durante los últimos años se produjo un cambio fundamental en el clima intelectual,
y más particularmente, en el papel que tiene que desempeñar el Estado en cuanto
a alentar la iniciativa de los ciudadanos (Crozier, 1987) (....) Desde luego,
la enseñanza no es ajena a esta tendencia. Por el contrario, altamente
politizada , la educación  constituye, en
muchos aspectos un terreno de experimentación o, por decirlo de manera
metafórica, la arena donde se debaten (y no como una simple cuestión de
principios) dos ideologías: el dirigismo y el liberalismo, el control versus la
competencia”.[8]  Pero afirma que la tendencia mayoritaria en
Europa no se dio en Francia “El fin de lo que ha dado en llamarse el consenso
“neokeynesiano “ en la política de educación 
europea tiende a coincidir con el retorno al poder de los gobiernos de
derecha en Gran Bretaña, en los Países Bajos y en la República Federal
de Alemania (Neave, 1982). Esta tendencia que empieza a manifestarse a
comienzos de la década de 1980 no se dio en Francia...” .[9]
Donde a pesar de las diferencias políticas existe “ un amplio consenso en
cuanto a los objetivos de tal a reforma”. [10]
Y se continua defendiendo la igualdad de oportunidades conjuntamente con la
preocupación por la elevación de la calidad.



Moscati,
quien estudia la reforma en Italia, sostiene que las propuestas de los ´80 son más realistas que las reformas
de los ´60 - ´70. Considera que sólo
las primeras reformas que se implementaron fueron de carácter ideológico, las
cuales implantaron el ingreso irrestricto, lo cual condujo sólo a aumentar las
deserciones (afectando el 15 % de la matrícula). Mientras que las reformas de
los 80 serían más ´realistas´,  teniendo
por “filosofías básicas: (i) la de reducir la ineficiencia del sistema de
educación  por medio de la unión entre
educación y mercado de trabajo y servir en una forma mejor a las necesidades de
la economía y (ii) la de mejorar el nivel de desempeño entre los alumnos de
bajos antecedentes culturales y de aquellos pertenecientes a áreas
periféricas.” Pero reconoce que a ocho años de adoptada esta política, no se
han implementado las innovaciones propuestas .



Neave y Van
Vught, concluyen que pese al cambio de relación entre el Estado y la
educación  (en Europa, Estados Unidos y
Australia), con menor injerencia del mismo en cuanto a la planificación y el
control, el Estado sigue a través de la evaluación de resultados y el control
de calidad, dirigiendo la educación 
“Prometeo aún está encadenado”. La educación aún no se ha liberado de
los grilletes que le colocaron durante el último cuarto de siglo la supervisión
detallada y las pesadas regulaciones. No obstante, bien puede ser que Hércules
esté en camino. Quizá la difusión de la autonomía institucional anuncie una
nueva era para los sistemas de educación 
occidentales y Prometeo una vez más se libere aplicando su inventiva y
su astucia sin impedimentos ni obstáculos para el bien de la humanidad ”. [11]



La
mayoría de los planteos que se dan en el sistema de educación en Latinoamérica
son similares a los que se dan nivel mundial. En los diferentes sistemas se
está cuestionando al sistema de educación : sus problemas de calidad y su
pertinencia, la crisis del crecimiento de la matrícula, la crisis del
financiamiento, ligado al debate del papel del Estado en la sociedad y su
relación con ella. Y las soluciones propuestas por expertos y organismos
internacionales son homogéneas para todos los países.



En
tal sentido, Klein y Sampaio sostienen que, en América Latina, la apreciación
general respecto del sistema de educación conduce al plantear la necesidad de
una reforma; donde la expansión del sistema, ligado al deterioro de la calidad,
la rigidez de los currículos, el distanciamiento del sistema con el contexto en
el que esta inserto, sumado a los graves problemas de financiamiento son
considerados: "... puntos de estrangulamiento de los sistemas de educación
."[12]



La
relación que se busca instaurar entre Estado y educación  en América Latina, similar a lo que describen
Neave y Van Vught para Europa, Estados Unidos y Australia, estaría basada en un
control del Estado en cuanto a la evaluación (Estado evaluativo). Además del
intento de sustitución de la relación basada en una asignación incremental de
recursos por parte del Estado, propiciando la búsqueda de la diversificación de
fuentes de financiamiento.[13]



Las reformas educativas en la América Latina



Como han señalado numerosos autores, más allá de las
particularidades de cada caso, se observan algunas regularidades en las
políticas de reforma encaradas desde los años ’80 en América Latina.



Siguiendo la caracterización realizada por Pedró y Puig[14],
encontramos que éstas han sido, en un sentido reformas convergentes, es decir que son producto de un modelo
internacional al que los sistemas educativos tienden a dirigirse y, conectadas
con las mismas el carácter, básicamente para nuestro países, de ser reformas dependientes. Es decir, que no
han sido producto de una real convergencia -que supone alguna clase de
consenso-, sino que son consecuencia de los procesos de globalización, y del
rol que en la misma juegan los organismos financieros internacionales como el
Fondo Monetario Internacional o el Banco Mundial. Sea por los condicionamientos
de tipo general a las políticas económicas impuestos por el primero o por la
política de préstamos abundantes durante los años ’80 y ’90 del segundo, que impulsaron una
agenda de determinadas reformas (descentralización de los sistemas educativos,
implementación del “cheque” educativo, privatización de la educación, etc.).



Como han planteado de Puelles Benítez y Martínez Boom[15]:
“El concepto de reforma tiene dos connotaciones: por un lado, se expresa como
un programa político de acción, con estrategias que van del centro a la
periferia. Por otro lado, insinúa intencionalidades que se dan entre diversos
actores sociales, cuyas relaciones son casi siempre asimétricas, pues ellos son
portadores de diferentes tradiciones, representaciones y prácticas, y poseen
diferente intensidad y fuerza, lo cual genera una dinámica mucho más compleja
que un simple movimiento de acción–reacción. La reforma es parte del proceso de
regulación social; expresa la estrategia a través de la cual el poder no solo
delimita y define las prácticas sociales, sino que pone en juego los sistemas
de orden, de apropiación y de exclusión. La reforma educativa define los fines,
las posibilidades y las limitaciones de las distintas instituciones y agentes
educativos, a través de la legitimación de ciertos modelos de funcionamiento en
los órdenes macro o micro de la educación. Es decir, define la manera como se
relacionan los múltiples asuntos sociales, que van desde la organización de las
instituciones hasta la percepción que los individuos tienen de ellas.”



Como producto de estos procesos de reforma, se realizaron
en la mayor parte de los países, también cambios en las leyes y reglamentos
vigentes que ordenaban la educación. Un conjunto nuevo de estos instrumentos
acompañó en unos casos, y recogió en otros, los contenidos de las reformas
educativas. Desde ya, estos instrumentos jurídicos no constituyen ni expresan
las reformas en todo lo que significan. Pero han sido la muestra superficial de
emergencia de las mismas, recogiendo y agrupando en términos legales la
intencionalidad política e ideológica de las reformas más que siendo el motor
que las impulsó.



No es intención de este trabajo describir en profundidad
las reformas realizadas, ni avanzar en el diagnóstico de las consecuencias de
las mismas, sino esbozar una aproximación al camino de los temas ausentes de
resolución al presente. Bien fuera porque no estuvieron contemplados en las
reformas anteriores o porque sus resultados no fueron los esperados en términos
de eficacia de la acción desarrollada.



No obstante, creemos oportuno plantear algunas
características comunes que estuvieron presentes en estos procesos de reformas:



  • “La
    postulación de la calidad de la educación y la descentralización como ejes
    de la reforma educativa, buscando inscribir la educación en el ámbito del
    conocimiento científico y del desarrollo tecnológico como factor central
    para la competitividad.
  • La
    inclusión del concepto de servicio educativo, en reemplazo del concepto de
    «derecho a la educación», con lo que se inicia el fin del Estado docente.
    Este aspecto es complementado con la asignación de responsabilidades a la
    familia y a la sociedad, con lo cual se reafirma el estímulo a la
    iniciativa privada.
  • La
    prioridad de la institución escolar, procurando que ésta supere su
    condición tradicional, con formas de organización “inteligente” que
    posibiliten el aprendizaje.
  • La
    incorporación de la gestión educativa como sustituto de las prácticas
    convencionales de administración, asociada a la reducción del gasto del
    gobierno central y traslado de las funciones a las instancias locales.
  • La
    inclusión de la equidad como estrategia para la redistribución y la
    racionalización del gasto público en educación.
  • El
    establecimiento de criterios orientados a garantizar la profesionalización
    y la dignificación de la carrera docente.[16]


Para el caso chileno, esto supuso una profundización
mayor en algunos aspectos que en la Argentina, por ejemplo, con respecto al proceso
de descentralización y de transferencia de la responsabilidad al nivel de las
instituciones, bajo un manto de mayor autonomía. En el mismo sentido fue que se
produjeron importantes modificaciones en las asignaciones presupuestarias y,
sobre todo, en los beneficiarios de las mismas, que cada vez más pasaron a ser
las propias instituciones y los individuos. Las reformas pro mercado fueron
mucho más profundas en Chile.



Por otra parte, al tener Chile un sistema de
financiamiento compartido, que incentiva a las familias a aportar en forma
directa recursos a la educación, por un lado incrementa el presupuesto total
aplicado al sistema, pero por otro puede estar contribuyendo también a fomentar
la segmentación del sistema y la segregación educativa según criterios
socioeconómicos, con las esperables consecuencias negativas tanto en lo social
como en lo pedagógico.



La principal característica de la municipalización de las
escuelas en Chile es la enorme heterogeneidad existente en cuanto a tamaños,
recursos y capacidades entre las distintas comunas, variando en cuanto a sus posibilidades técnicas y las características
estructurales de las municipalidades a las que pertenecen. En síntesis,
mientras más pobre y aislada la población escolar, es más probable que la
educación esté en manos de agentes con menos capacidades.



La variable más significativa a este respecto la
constituye el tamaño poblacional de la comuna; éste determina el número de
alumnos y, por esta vía, el monto de recursos financieros con que contará la
misma. De este modo, en las comunas pequeñas o rurales, apenas se puede
sostener un pequeño grupo de funcionarios no siempre dedicados exclusivamente a
la educación.



Estas desiguales capacidades de gestión determinan
niveles muy heterogéneos de aprovechamiento de las oportunidades y de las
herramientas puestas a disposición de las municipalidades por la Reforma Educacional
o por otras agencias de inversión pública.



Otro problema del sistema es que las escuelas
particulares subvencionadas no tienen obligación de educar a cualquier niño que
solicite matrícula y lo que ocurre, entonces, es que la mayoría de estas
escuelas realizan procesos de selección de los niños basados en el diagnóstico
de sus capacidades y conocimientos, y expulsan a los alumnos que presentan más
bajo rendimiento o problemas de conducta.



También requieren de los padres aportes económicos
adicionales obligatorios. Las escuelas municipales, en cambio, en tanto
garantes del derecho a la educación de todos los niños, se ven obligadas no
sólo a matricular y mantener a todos sus estudiantes, sino adicionalmente, a
acoger a los alumnos que el sistema privado expulsa.



En otras palabras, los municipios poseen más
responsabilidades y deben asumir una tarea más difícil que los colegios particulares
subvencionados, para lo cual sin embargo reciben los mismos o menos recursos.



En cambio, la preocupación por mejorar la calidad y
profesionalización docente, que fuera citado
como característica común, fue bastante poco explorada en ambos casos, más allá
de programas superficiales e impuestos “desde arriba”, que nunca terminaron de
ser aceptados por los propios educadores.



En términos generales puede señalarse que lo avanzado en
calidad es ciertamente mayor que lo avanzado en equidad, tanto en Chile como en
Argentina, aunque más pronunciadamente en el primero de los países. Persisten,
en ambos casos, fuertes brechas en el sistema educativo: un conjunto grave de
comportamientos de segregación escolar y discriminación  que se contradicen con la concepción de la
educación como un servicio de carácter público cuyo objetivo es asegurar la
igualdad de oportunidades.



Para el caso chileno, por ejemplo, se comprueba la
existencia de una política insuficiente en el marco jurídico y administrativo
de la educación, que garantice el acceso y el derecho de todos a una educación
de calidad; avanzar hacia una mayor equidad y transparencia en la utilización
de los recursos públicos, grandes 
debilidades en la  gestión
municipal, bajo compromiso de algunas autoridades municipales y avance muy
lento en la modernización del Ministerio de Educación de acuerdo a los
requerimientos de la reforma educativa en curso.



De todas formas, más allá de que estas características
particulares agraven el problema en Chile y, a pesar de los esfuerzos y avances
producidos, el tema de la inequidad  y la
desigualdad sigue latente en ambos países y, aún más, profundizándose.



Sostenemos que,
en cualquier caso, subsisten una serie de temas no resueltos en estos procesos
de reforma y que deben ser las principales preocupaciones de todo proceso de
“reforma de la reforma” .



 La
Reforma en la
Argentina



A mediados del siglo pasado el Estado promovió el surgimiento de una sociedad
capitalista con plena inserción en el mercado mundial. El modelo de acumulación
en ése momento era el agro-exportador, apoyado en una clara división
internacional del trabajo. La conformación de la Nación tuvo características
distintivas de las de otros países latinoamericanos. El vuelco de una masa
migratoria de Europa occidental desde fines del siglo
XIX y su vinculación con los contingentes
originarles o criollos dio particulares características a la conformación de
esa nacionalidad. Ello coincidía con una visión de modernización de la elite
dominante, que consistía en la necesidad de traer a estas orillas los trozos
vivientes de las sociedades modernas para reproducir el proceso de
transformaciones deseado y asociado con la modernidad.



La generación del 80 constituyó un régimen de partidos notables con
fuertes restricciones a la participación, de esta manera se constituyó el
modelo alberdiano de amplias libertades civiles y restringidas libertades
políticas, el orden conservador.



El Estado promovió la integración social mediante obras de
infraestructura y comunicaciones y mediante el amplio acceso de los ciudadanos
al sistema educativo.



La función encomendada al sistema educativo en sus orígenes estuvo más
vinculada a la esfera de lo político que con lo económico. La educación jugó un
papel preponderante en torno a la integración social, consolidación de la
identidad nacional, generación de consenso y la construcción del propio Estado.



Este modelo de Estado oligárquico/liberal estuvo caracterizado por la
contradicción entre los ideales del liberalismo planteados en parte en la Constitución
Nacional, y en la
Ley º1420, y un modelo político, económico y social que a
pesar de mostrarse modernizador no logró incorporar a grandes sectores de la
población llegando a 1916 con el gobierno de Hipólito Irigoyen con la mitad de
niños en edad escolar fuera del sistema; encontrándose al mismo tiempo
desigualdades entre las distintas regiones educativas del país.



Los límites del modelo también marcan las dificultades del Estado para
asegurar las funciones definidas en este período para el sistema educativo.



Al comparar con la década del 90 vemos que en el año 1984, la
convocatoria al Congreso Pedagógico fue el puntapié inicial para la
conformación de una nueva Ley de Educación, en ese momento se criticaba la
centralización y la burocratización del sistema, además existía una falta del
resguardo del federalismo y se hacía imprescindible definir funciones,
competencias, atribuciones y recursos que contuvieran una nueva ley.



En abril de 1993 se sancionó la
Ley Federal de Educación en nuestro país
convirtiéndose en la primera ley general de educación, ya que abarca todos los
niveles. En ella se plantean cambios sustantivos para elevar la calidad de
educación y alcanzar mayores niveles de justicia social y de equidad en la
distribución de saberes y conocimiento.



En 1990 el Estado lleva a cabo nuevamente un proceso de
secularización pero en un sentido inverso a
1880, decimos inverso porque en lugar de
centralizar sobre si el poder opta por lo contrario, delegar en manos de
organismos internacionales su responsabilidades que como agentes de poder
comienzan a modificar el rol del Estado, configurado en este contexto por los
dictámenes de la ideología neo liberal.



 



Capítulo III



Conceptos Clave para un Análisis Comparativo



 



 





 





a) Exclusión/ Inclusión



Como punto de partida debemos reafirmar (como enunciamos en el párrafo
precedente) que ciertas categorías de análisis son específicamente  contemporáneas, dado que no hemos podido
homologar con categorías propias de la década decimonónica. Es decir, durante
la década de 1880, los análisis propios de las políticas de gestión provincial
y estatal como así tampoco los trabajos del campo académico, no hacían referencia a la exclusión escolar,  ya que
como categoría no les era propia a la época.
No se concebía al surgente Estado como responsable de aquellos que no se
insertaban en el sistema escolar, sino por el contrario su “no inserción”
constituía un compromiso y responsabilidad de los sujetos responsables de la
escolarización de los menores. Ciertas fuentes como registros de estadística  o la Revista de Educación
fundada por D. F. Sarmiento dan cuenta de esta situación.



 La
categoría que hemos observado en los distintos informes y documentos denota el
espíritu de lo que el Estado comprendía como 
población infantil en Estado de
educarse insertados en el sistema escolar o desertores”.



Los desertores eran aquellos que
escapaban del servicio  que el gobierno
ofrecía: definida como educación
popular;  de este modo para la época no
había posibilidad de pensar la categoría actual de exclusión, entendida como aquellos
que no entran
. Si esto sucedía respondía a una evasión de los propios
destinatarios o bien porque sus padres no cumplían con el mandato que les
correspondía.



Por eso para el relato político de la
época era central enfrentar la barbarie, representada por los inmigrantes y
gauchos que se resistían a la educación de sus hijos,
La educación [escolar] de
los hijos es responsabilidad de los padres”
(Sarmiento 1811-1961 de F. Delucchi: 29).  A los negros y mulatos no los hemos
mencionado porque en la clasificación sarmientina ellos formaban parte de los no civilizables como
explicaremos  más adelante.



Hecha esta salvedad, posicionamos nuestro
encuadre cuando hablamos de exclusión e inclusión, tomando como referente
interpretativo al sociólogo Emilio Tenti Fanfani (2000)[17].



Consideramos que estas categorías se han
naturalizado en el lenguaje cotidiano  en
cuanto a los que se definen y son definidos con 
la expresión “del estar dentro o
fuera”
en el sentido de Tenti Fanfani. Ahora bien, por añadidura debemos
preguntarnos: dentro y fuera de qué.



Por otro lado I. Dussel [18]
sostiene que “el movimiento de inclusión supone una integración en un
“nosotros” determinado, ya sea la comunidad nacional o un grupo particular
(...). Este “nosotros” siempre implica un “ellos” que puede ser pensado como
complementario o como amenazante (...) es decir la inclusión en una identidad
determinada supone la exclusión de otros, la definición de una frontera o
límite más allá de la cual comienza la otredad...”



Desde la perspectiva de la
dominación simbólica la exclusión es mucho más poderosa, ya que implica
reconocer que “El incluido tiene
capacidades que le son negadas a los excluidos. Este tiende a ser estigmatizado, despreciado,
desvalorizado, los excluidos tienen grandes dificultades para tener una
presencia en los escenarios públicos...”
como plantea Tenti Fanfani.



La escuela como analiza Tadeu Da Silva (1995)  “constituye
un espacio en el cual se reproduce y se produce, se inculca y se resiste, se
genera  continuidad y  discontinuidad, repetición y ruptura,
mantenimiento y renovación. Sería justamente la tensión entre esos dos polos lo
que caracterizaría al proceso de funcionamiento de la educación”
. Es en ese
espacio donde se redefinen las categorías enunciadas, ya sea de modo explícito
o implícito.



Por lo tanto y remitiéndonos nuevamente al análisis de I. Dussel los
conceptos de inclusión y exclusión, no son conceptos opuestos, sino que de
modo  contrario están imbricados,  son dos caras de una misma moneda, la existencia
de uno implica la coexistencia del otro.



b) Estado Liberal y Neoliberal



 



El modelo establecido a fines del
siglo XIX, reconocido como  liberal oligárquico, poseyó  como principal característica que se
constituyó con la fuerza de un gobierno central y se impuso con el control del
espacio social y territorial. La centralización del poder político no hubiera
sido posible sin el recurso de una fuerza militar y, en varios casos, a través
de alianzas con los caudillos que tenían bajo su poder los circuitos económicos
que durante décadas habían dominado. De esta forma la potestad de este nuevo
modelo de Estado contribuyó a la formación de un mercado nacional, unificando
de este modo el espacio interior para integrarlo a la economía internacional.



Una de las características distintivas
del Estado Liberal es el progresivo avance del proceso de secularización, a
través del cual la sociedad dejó de percibirse como un todo articulado en un
fundamento trascendente, para manifestarse en un Estado autónomo e independiente
del tradicional vínculo con la Iglesia Católica.



En la década de 1990 el Estado lleva a
cabo nuevamente un proceso de secularización,
pero en esta ocasión en un sentido
inverso
a 1880.  Decimos inverso porque en lugar de centralizar
sobre sí el poder, opta por su contrario: delegar en manos de los organismos
internacionales sus responsabilidades, que como agentes de poder comienzan a
modificar el rol del Estado,  configurado
en este contexto por los dictámenes de la ideología neoliberal.



c)
¿Democracias?



Hacia 1880, el sistema político se
caracterizó por la constitución de un régimen de partidos de notables, con
fuertes restricciones en la participación, en tanto se limitaba el acceso a la
mayoría[19].
Se trató de un modelo de amplias libertades civiles y acotadas libertades
políticas.



La oleada
inmigratoria de esta década comienza
a transformar las vinculaciones económicas-sociales: la
mirada de los conservadores comienza a situarse en otros sitios geográficos de la Argentina, dada la
explotación que se hacía del inmigrante y de los beneficios que los notables
podían obtener de ellos. De este modo se puede afirmar que hubo un crecimiento
acelerado de la riqueza, pero concentrada en pocas manos



Al comparar con la década de 1990, no
tenemos más que mencionar las afirmaciones de Giddens al respecto, y su
análisis acerca de las nuevas democracias
emergentes del neoliberalismo que como él denomina en su obra “Un mundo
Desbocado” (2000) no son otra cosa más que “democracias débiles” donde los
poderosos siguen al frente del Estado y sólo el voto pareciera ser, el único
espacio de democratización.



El proceso de la
globalización, construido en términos de Bourdieu (1999) como “el mito de la
mundialización” en el que el discurso de ciertos sectores de poder,
legitimaron  como “inevitable” el avance
del neoliberalismo en el campo económico, produjo un impacto  devastador, 
diluyendo los límites de los mercados nacionales y generando en
consecuencia una internacionalización de los mismos. Una nueva División Internacional
del trabajo, puso  en evidencia más que a
fines del siglo XIX el nuevo orden mundial. Surgió así una nueva situación de
desigualdad internacional que se tradujo a los espacios  individuales y colectivos de cada sociedad.



Se pusieron de esta manera
en marcha un conjunto de medidas macroeconómicas: privatizaciones,  políticas de ajuste,  flexibilización laboral, eliminación de las
barreras aduaneras e introducción masiva de bienes de capital de alta
tecnología que posibilitaron la reducción de la dotación de personal. Ante este
cuadro fue necesaria una urgente reestructuración del sector productivo.



El balance de los 90,
obligó a replantear las estrategias de América Latina frente a la globalización
en lo que respecta al futuro de su mercado de trabajo. En palabras de Wéller
(1999) “la debilidad en la generación del
empleo productivo, las altas tasas de desempleo abierto, la fuerte y creciente
heterogeneidad estructural y la débil recuperación de los salarios reales son
expresión de este problema.”



La mano de obra, es decir, la masa salarial
en términos de Castell (1999) es la que sufrió con mayor fuerza el impacto de
este cambio, marcando la diferencia entre quienes quedaron dentro y fuera.
Surgen por ello  nuevos conceptos que
definen  esta nueva división social:
incluidos, excluidos, marginados, supernumerarios.



Así quienes gestionan  este modelo 
de Estado neoliberal,   para el
caso de Europa  pero también de América
Latina, construirán sus discursos desde una mirada ambigua y engañosa ya que recurrirán
a estrategias conservadoras para “sostener” el poder a través de procedimientos
coercitivos y penalizadores (Bourdieu 1999; 
Wacquant 2004).



Capítulo IV:



                               ANALISIS



Hacia 1860 la preocupación fundamental
del Estado giraba en torno a la necesidad de 
construir en la población el sentido de pertenencia nacional, en cuanto
a comunidad de destino (Offe, C. 1995 ), con la intención de articularla con
una democracia restringida en el caso
de 1880 o débil como plantea Garretón
(1999) para el neoliberalismo en 1990.



En ambos casos el Estado es el que
intenta mutilar la participación política; el Estado liberal lo hace
deliberadamente y el Estado de 1990 impregnado por la lógica neoliberal lo hace
manipulando simbólica y materialmente a los sujetos sociales.



a) Circuitos de Inclusión y Exclusión



A fines del siglo XIX, la organización adoptada para el sistema
educativo se inspiró en el modelo europeo, organizado en dos niveles: primario
y secundario; teniendo como destinatarios, diferentes sectores sociales.



Las clases populares se definirían en el
primer nivel, mientras que la oligarquía se concentraría en el segundo, con el
fin de ser preparados para “dirigir” la nación, diferenciándose de una
mayoría  orientada a las actividades
productivas y manuales.



En este sentido Sarmiento y Mitre han
tenido importantes discusiones respecto a 
dónde se debería depositar la prioridad del Estado Nacional, pero
no tuvieron disenso en cuanto la orientación de sus destinatarios en estos
niveles de educación;  los dos estaban de
acuerdo en que la  escuela primaria era
un derecho de las clases populares y la escuela media un privilegio de la
oligarquía. El tema de debate era sobre que nivel educativo se debía poner
prioridad.



De este modo consideramos e inferimos,
que prácticamente con la constitución del sistema educativo surgió la necesidad
de establecer la “diferenciación” y distinción de aquellos que estaban dentro
del poder político y aquellos que estaban fuera (sectores populares), los
cuales debían ser educados pero no demasiado,
inculcándoseles más que nada una moral, ya que “entre ser buenos y sabios lo primero es más importante”[20]
orientando así desde el inicio la construcción de un determinado perfil de  ciudadano.



A tal punto era necesario establecer esta
diferenciación, que irónicamente, quince años después  de la aplicación de la Ley 1420 y ante la detección
del peligro de avance de los sectores populares en el sistema escolar, se hace
una propuesta  temprana de reforma por
parte de Magnasco en 1899, donde intentó crear un nivel intermedio entre la
educación primaria y secundaria,  para
evitar la posible incorporación de los sectores populares a los niveles
superiores como plantea Dussel (1997). También podríamos mencionar el ejemplo
de la propuesta de Reforma de Saavedra Lamas en 1916,  que poseía las mismas intenciones. Ambas
propuestas fueron rechazadas.



Se produjeron así por
aquellos años, los circuitos de ascenso o descenso social, que eran expresión
de la ideología del sector  hegemónico
que atravesaba la intersubjetividad social.



Así como existían
intencionalidades de selección manifiestas en los discursos del período Liberal
Oligárquico: Ley 1420, Reformas Magnasco y Saavedra Lamas;   en la década de 1990 el neoliberalismo
atraviesa el sistema escolar y una cuestión central fue el problema de la
fragmentación educativa no resuelta hasta el momento[21];
“redes diferenciadas de escolarización” como plantean Baudelot y Establet, dan
cuenta de que la educación constituyó y constituye  un bien de consumo,  un derecho sostenible desde un discurso
construido por una burguesía dominante, 
al que tal vez todos acceden pero no siempre permanecen; a diferencia de
1880 en la que la educación constituyó un derecho social y político impulsado
por las ideas de la ilustración.



En la segunda década de nuestro análisis,
observamos que las instituciones educativas se “apropian” de un discurso basado
en la autonomía, para construir sus propios proyectos y recorridos, con la
intención de ofrecer a los alumnos propuestas alternativas de educación. Los
nuevos dispositivos de educación, fueron más o menos rigurosos en América
Latina, siendo en nuestro país al menos desde el discurso, menos agresivo,
orientando sus esfuerzos por promover la equidad y la igualdad. Sin embargo
este último concepto será asignatura pendiente y objeto de análisis en nuestra
década. En la práctica solo se prestará importancia al concepto de
equidad,  para encubrir las fisuras que
el propio sistema portaba históricamente.



Como plantea Gentili P. (1997)
remitiéndose a Lo Vuolo (1993) se impone el “principio del mérito”, que parte
de ser un mecanismo de selección y competitividad, para “justificar y legitimar
la división jerarquizante y dualizada de las modernas sociedades de mercado”.
Así es como surge en el sistema educativo la lógica de proyectos, que reemplaza
la lógica burocrática del Estado Liberal.



b) ¿Igualdad para todos?



La esfera de lo público históricamente
separada de la esfera de lo privado, hoy ha perdido sus límites, para poner al
descubierto una situación en la que la escuela pasa a ser un espacio de
negociación, acentuando las redes de fragmentación educativa. De esta manera
se  pone en evidencia quienes son los que
quedan dentro y fuera de este campo.



El discurso que intenta legitimar que la
escuela es única y unificadora, constituye un discurso ilusorio como plantean
Baudelot y Establet (1980) desde el caso francés. Para el caso argentino esta
categoría se puede traducir en el slogan “educación para todos”.



Los autores infieren que la expresión escuela única y unificadora, son
constructos que dan cuenta del pensamiento de una clase social hegemónica que
se modeló y  apropió del sistema para
legitimar un discurso pseudohomogeneizador.



Diferentes variables de índole socio- económico, pondrán en
evidencia que la educación no ofrece igualdad de oportunidades ni acceso para
todos.



En 1880 el sistema
educativo jugó un papel preponderante en torno a la integración y
homogeneización social,  la consolidación
de los sujetos en tanto  identidad
nacional y  cristalización del propio Estado.



El proyecto normalista
inculcó en los docentes el discurso de la lucha
contra la ignorancia. Los egresados de las Escuelas Normales debían enfrentar
la barbarie. Así fue como hasta 1890 los maestros normalistas se sintieron
apóstoles del saber, respondiendo al proyecto de
Sarmiento que veía en la población (heterogénea y desajustada), la necesidad de
un disciplinamiento de las masas y un proceso de normalización necesario para
educar al soberano. De esta manera se legitimaba el poder del Estado a través
de un modelo de docente sobre el cual se ejercían rígidos controles. Este a su
vez establecía como expresión de este Estado quienes eran  los de afuera
y los de adentro, los ajustados y
desajustados.



c) Concepto de ciudadano.



Afirma Gentili “más que construirse un
nuevo orden se construye así, un nuevo desorden...”



En este “nuevo desorden”,  una gran mayoría quedó postergada,
conformando aquellos sectores que no accedieron a las necesidades básicas y
quedaron estigmatizados como perdedores, o peor aún, excluidos. De esta manera
se impuso  un nuevo tipo de violencia,
basada en el poder del  mercado y no en
la política, a diferencia de 1880.



La construcción del ciudadano como sujeto
de derechos políticos conquistada a principios del siglo XX, ha perdido su
sentido para dar paso a una nueva constitución del mismo,  basada en la capacidad económica de consumo.
Desde este Estado de la situación surge el siguiente interrogante ¿cómo impacta
en el sistema de representaciones de los individuos, especialmente aquellos que
están en edad de acceder al sistema de escolarización, esta nueva forma de
construir las identidades individuales y colectivas?



¿ Es posible pensar en ciudadanos libres,
cuando son las reglas del mercado las que definen sus derechos?



Para Giovine (2003), el
acceso a la condición de ciudadano no sólo implica el goce gradual de derechos
civiles, políticos y sociales, sino también un proceso de identificación
nacional.



En cuanto al concepto de
ciudadanía, para la primera etapa plantea Oszlack debió ser impuesto para los
hombres de la época (en la década de 1880), dado que el mismo desde las
constituciones provinciales era utilizado en otro sentido: el de habitante o
poblador. Es por ello que el Estado debió desarrollar duros dispositivos de
inculcación simbólica para constituir y desarrollar  el sentido de Nación. Por eso la importancia
de la universalización y el control estatal.



La categoría
de “inculcación simbólica” y arbitrariedad cultural construida por Bourdieu, se
identifica mas allá de los rasgos propios de cada escenario en los mecanismos por los cuales se produjo la
“implantación” del ciudadano, que para la década de 1880 se definió en el plano
político y para la década de 1990 en el plano económico, según sostenemos a
partir del desarrollo que venimos realizando.
Por un lado, la educación como medio principal
para la formación de un individuo libre, autónomo y reflexivo, capaz de
progresar y de competir; por el otro,
la educación como principal alternativa para la formación de un ciudadano
adaptado, conforme con los legados culturales y normativos que sustentan una
determinada identidad cívica, nacional. .



La
tensión entre los principios o propósitos antes apuntados es evidente entonces
cabe preguntarnos: ¿cómo favorecer la autonomía; la individualidad libre, crítica y
reflexiva; o la creatividad que se sustenta en originalidad, y, al
mismo    tiempo, educar para la adaptación a un orden social,
político, cultural, conforme a determinados legados y propendiendo a una
identidad cívica o a una ciudadanía que descansa en alguna idea de
homogeneidad?



d) Civilización o Barbarie:



Hacia la construcción de un
proyecto de Estado



En el siglo XIX, Sarmiento plantea un discurso de Educación Universal,
otorgándole a ésta un papel fundamental para la construcción de la república.
En cuanto a los ciudadanos no  tenían
existencia real,   por lo tanto había que
crearlos.



Para Sarmiento[22] la
construcción del ser Argentino consistía en borrar los resabios coloniales y
aquellos elementos que no fueran “funcionales” para el proyecto nacional. De
esta manera se imponía la siguiente
clasificación[23]:



1) Los civilizados,  supuestamente serían los inmigrantes
industriosos del norte. Sin embargo, cuando llegaron a la  Argentina solo contaríamos con perseguidos políticos que constituían una
minoría, como así también una mayoría de desocupados provenientes de países
débiles y con escaso desarrollo; es por ello que será grande la decepción.
Pasando ellos   a ser  en muchos casos los “civilizables”.



2) Los Civilizables: los
gauchos, que parafraseando a Sarmiento conforman el hombre que hoy se ceba en sangre, pero mañana será un ciudadano,
para que deje de corretear por las pampas y se pueda convertir en un ciudadano
argentino.y;



3) Los no civilizables:
los negros y los indios.



Para construir el modelo
de República y el sistema de instrucción, se buscó imitar el caso del Estado de
Massachussets en el marco de las políticas educativas que comenzaba a desplegar
los E.E. U.U como hace referencia el mismo Sarmiento en su “Educación
Común”;  tres serían las principales
capacidades a desarrollar en los individuos para convertirlos en buenos
ciudadanos: a)capacidad industrial 
b)Capacidad moral y  c)Capacidad
intelectual.



La escuela como hemos
dicho antes, tenía esta gran responsabilidad política de conglomerar la nación
Argentina, a través de la inclusión basado en la exclusión, tomando el
principio de igualdad que en nuestro caso se trasformó en principio de
uniformidad.



Retomando el escenario de
los 90, notamos que con el neoliberalismo, se da un proceso necesario de
recomposición cualitativa de la sociedad y surgen nuevas demandas que
interpelan inevitablemente al sistema educativo.



En este marco no se puede
omitir cual es el rol del Estado en esta etapa y en qué condición se encuentra.
Diferentes autores hacen referencia a la des- institucionalización del Estado,
entendido este concepto como la incapacidad 
de regular sus actores sociales; 
pero no solo esto sino también la incapacidad para controlar las
variables macroeconómicas que la atraviesan, como así también la pérdida de
autonomía de lo político ante las exigencias del mercado.



Ante la crisis del modelo
de Estado Benefactor, se produjo una “desestructuración
simbólica del Estado,  como articulador y
constructor de sentidos universales para el mercado; dejando una vacancia que
no ha podido ser reemplazada por el Estado”
(Tiramonti, 2003: 92)



En el plano educativo, se
intenta al igual que en otros países de América Latina en la década de1980,
luego de iniciar un proceso democratización tanto en el orden político como
educativo, generar avances que den respuestas a necesidades históricamente
pendientes. El optimismo pedagógico de esta década, que en el caso argentino se
expresó a través de Congreso Pedagógico y que generó instancias participativas
para el debate sobre educación, dio paso en los años 90,  a una etapa de reformas en educación, no solo
en nuestro país sino también en América Latina y el Caribe. Este  conjunto de reformas abalado, fomentado e
impuesto por Organismos Internacionales marcó negativamente  la ilusión de ese optimismo iniciado en la
década de 1980.



Con un discurso orientado a
la reducción de las desigualdades, y basado en un fuerte interés por recuperar
la teoría del Capital Humano, se inicia un plan de reformas cuyos argumentos
eran claros: ante un nuevo escenario mundial basado en la apertura de las
economías nacionales, en la competencia internacional, en inversiones con
financiamiento internacional, en la desregulación de las economías y de los
mercados laborales; se debía invertir en educación, optimizando sus recursos
humanos formándolos al menos desde una educación básica para insertarse
exitosamente en el mercado laboral. El Informe sobre Competitividad  del año 1994 del World Economic Forum fue contundente:



“los aspectos relativamente
más débiles de los países de América Latina y el Caribe son sus recursos
humanos” ( WEF, 1994).



Este resurgimiento de la Teoría del Capital Humano,
tenía un costo muy duro para los sectores menos favorecidos. La política de
desregulación estatal generaría un ensanchamiento más profundo entre quienes
quedarían dentro y fuera de este nuevo escenario social.



Al respecto Tiramonti G.
(1998) sostiene:



“La deslegitimación del Estado como organismo capaz de garantizar a
partir de su activad política un orden social que permita combinar las
necesidades de acumulación capitalista con el bienestar social, las tendencias
a la exclusión que presentan los mercados de trabajo  y las nuevas formas de interacción que
resultan del desarrollo tecnológico, están marcando la insuficiencia de los
tradicionales mecanismos destinados a la regulación social y están creando
condiciones para su modificación”



En cuanto al Estado, argumenta Martinez
Nogueira (1992)



“...se
encuentra absolutamente incapacitado para desempeñar sus funciones básicas,
revelando incoherencias generalizadas, tensiones múltiples y paradojas
aparentes..”



Es por ello que asume un rol de ruptura y
transformación en sus tradicionales funciones y responsabilidades, pasando a
constituir con el resto de los países de América Latina “un integrado  más al concierto de la globalización”, con
los costos que todos sabemos esto ha generado.



Asistimos así a la conformación o
transfiguración de un nuevo modelo de Estado, que en este proceso de
globalización debe pagar con la pérdida de capacidad para representar y regular
la diversidad de los procesos sociales. Las dinámicas sociales se desplazan así
del Estado al mercado como nueva instancia de coordinación de la vida social.
Surge de esta manera una verdadera sociedad de mercado, donde se construyen
nuevos imaginarios colectivos, que debilitan el tradicional rol del Estado



e) ¿Descentralización



 o escuelas “a
la deriva”?



 



En este contexto la escuela deberá hacerse cargo de nuevos desafíos:
aceptar la descentralización de la gestión y el gobierno, hacerse cargo de
incentivar la innovación, aumentar la autonomía y la responsabilidad de sus
propias instituciones, para orientarlas hacia la
competitividad.



Se impone así un nuevo paradigma que como definen varios autores se basa en la
competitividad. A este paradigma se agrega como criterio de estrategia
política- educativa la descentralización y el financiamiento, entendido este
último concepto como dispositivo de dependencia de los nuevos agentes de
control externo: Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desarrollo (BID).



Competitividad, eficacia, eficiencia y
calidad conforman los principios estructurantes del nuevo sistema educativo.



La ruptura del modelo generado en la
década de 1880, con su impronta civilizadora, dio como resultado a fines de
este siglo a un movimiento en sentido inverso, ya que el plan de Reformas
Educativo, orientó sus esfuerzos aunque no siempre con éxito  hacia lo local, tratando de rescatar la
identidad de cada comunidad. Sin embargo este criterio de rescatar lo micro en
un escenario globalizado implicó reconocer el sometimiento a una nueva lógica
en la cual los sujetos perderían su identidad.



Es en este contexto neoliberal y
neoconservador,  que los sujetos como
portadores de derechos y obligaciones adquieren una nueva responsabilidad  que los re-posiciona frente al Estado. Es
ahora el mercado el que impone la definición de los sujetos.



De esta manera lo que para  la década de 1880 en cuanto a educación, fue
una necesidad del surgente Estado por aglutinar los sujetos con el fin de
lograr su consolidación, estableciendo leyes policiales para los desertores;
para 1990 será el sistema educativo,  un
espacio en el que  ante la existencia de
un Estado  ausente, delegará en los
propios sujetos la responsabilidad por sostener su propia educación.



Así, se recupera un viejo concepto: el
proceso de civilización, teniendo en cuenta que este se despliega de modo
anverso en ambas décadas; en 1880
a través del 
control y la coacción, en la década neoliberal el proceso civilizatorio
(Elías, 1987) “es precisamente un fenómeno que se despliega en el tiempo y
en el espacio con velocidades y modalidades diferentes. No es lineal ni
previsible. No todos los grupos humanos alcanzan el mismo nivel de autocoacción
y autocontrol”
. De tal modo el sociólogo alemán Norbert Elías desarrolla la
categoría de “descivilización” en tanto el proceso ya no es obra del Estado,  sino de la propia capacidad
de sujeción de los propios individuos sujetos.



rmación y comunicación (TIC’s), integradas en el proceso
educativo mismo, y no como una asignatura separada o como competencias y
saberes extra escolares.



Lo concreto



En la
Argentina, una de las cuestiones que han quedado más
expuestas de la aplicación de la
Ley Federal, ha sido la transformación de estructuras del
sistema. Por eso, no creemos que sea una solución el “volver atrás”,
reinstalando la escuela primaria y la secundaria, como si no se hubiese
producido la modificación de la
EGB y el Polimodal. Proceder de esa forma, sería volver a
cometer los mismos errores, inaugurando un tiempo de inestabilidad innecesario.



Por el contrario, explorar iniciativas como la que parece
despuntar en la Provincia
de Buenos Aires, en las que se busque reorganizar la actual estructura en dos
ciclos de seis años, con sus divisiones intermedias en sub ciclos de tres,
parece mucho más sensato y permite organizar una transición sin sobresaltos.
Consideramos que uno de los problemas fundamentales de la implementación de la Ley Federal en la Provincia de Buenos
Aires, estuvo ligado a la primarización del primer ciclo de la enseñanza
secundaria (actual EGB 3), lo que resultó en un gran descalabro del sistema,
que no debe volver a repetirse.



De este modo, podría comenzar a producirse una
posibilidad real de introducir paulatinamente una estructura más abierta de la
enseñanza, que permita a partir del comienzo del segundo ciclo (actual tercer
ciclo de la EGB),
la combinación de asignaturas obligatorias y optativas, siempre que se cumplan
los objetivos mínimos a lograr en cada etapa. Lógicamente, esto debe trabajarse
con los estudiantes desde antes, para que tengan elementos para poder discriminar
y realizar esta tarea. Por eso creemos que, en una primera etapa, debiera
realizarse una experiencia piloto en el actual Polimodal (último sub ciclo de
tres años), habiendo trabajado previamente con la cohorte que ingrese al 7°
grado en el año 2007 (y en los años sucesivos), poniendo a funcionar la
experiencia para esta cohorte en el 2010 y continuándola en los años
posteriores. Mientras tanto, puede trabajarse con quienes ingresen a 4° grado
en ese último año para ir incorporando elementos para que puedan tener
asignaturas electivas a partir del momento en que ingresen a su 7° grado en el
año 2013.



Como es obvio, para que todo esto sea posible, debe
trabajarse en forma simultánea en un rediseño de los currículos que permita un
plan de estudios como el aquí esbozado y que incluya, también, el
reconocimiento de saberes y competencias adquiridos fuera de la estructura
educativa formal. Para esto último, sugerimos comenzar por hacerlo efectivo
para la educación de adultos, también a partir del año 2010, aún cuando creemos
que debe considerarse -más adelante en el tiempo- como algo posible a partir
del segundo ciclo.



En cuanto al mejoramiento/aseguramiento de la calidad
educativa, creemos que deben introducirse prácticas de evaluación, de modo
paulatino en todos los niveles, poniendo especial énfasis en los procesos de
auto evaluación institucional. De esta manera, se buscará asegurar un fuerte
compromiso de todos los actores involucrados en la detección de los problemas y
los caminos de resolución de los mismos, haciendo de esta misma práctica un
proceso pedagógico y no una imposición externa con “aroma” a control.



Por otra parte, sí es necesario otorgar desde el Estado
mayores garantías en cuanto a la certificación de saberes y competencias
obtenidos, que ya no aseguran que se hayan adquirido por el solo hecho de
poseer un diploma de bachiller, polimodal u otro cualquiera, por la devaluación
de las titulaciones.



Un modo posible para restaurar la confianza y redoblar
los esfuerzos de las instituciones y los actores educativos para superar tal
estado de cosas, se puede plantear a partir de la introducción de evaluaciones
finales de carrera, tanto en la enseñanza superior como en la media. Creemos
que es necesario, para ello, diseñar un cronograma posible y realista, lo que
significa –a nuestro juicio- comenzar a preparar el terreno a partir de
evaluaciones no obligatorias desde el año 2008, que luego de un proceso de
trabajo en las modificaciones que se proponen, comenzaran a ser exigibles a
partir del año 2015, teniendo ya suficiente experiencia y antecedentes
acumulados.



Como se ha sugerido, también debería trabajarse -de modo
simultáneo-, en la construcción de una agencia especializada, capaz de otorgar
las garantías necesarias a todos los actores involucrados acerca de la
transparencia de los procedimientos y la imparcialidad de los juicios
evaluativos. Para esto, bien podría tomarse nota de la experiencia desarrollada
por la CONEAU
para el nivel superior, en lo que pudiera ser aplicable.



Yendo a la labor docente, se impone una jerarquización de
funciones que debe contemplar un indispensable plan de recomposición salarial
plurianual acorde a las necesidades y jerarquía de la tarea, pero que –como
hemos dicho-, no debe quedarse allí. Debe ligarse esta recomposición salarial
de modo indisoluble con un blanqueo de la planta docente real al frente de
clases y en otras funciones del sistema educativo, como primer paso para no
postergar una tarea indispensable para jerarquizar realmente la labor
educativa.



También, es necesario un trabajo de reconversión
paulatino y acordado de las escalas salariales vigentes, que premian la
antigüedad como único criterio para incrementar el salario. Indudablemente, es
éste un tema espinoso y difícil de trabajar, pero es posible de ser consensuado
abordando una discusión de mediano y largo plazo, que arranque de niveles
dignos garantizados.



Es imprescindible crear una nueva escala asociada con la
mayor preparación y dedicación a la tarea, basada en competencias ciertas y no
en puntajes construidos en base a cursos que sólo suman eso: puntos. Dicho de
otra forma, la capacitación continua debe ser radicalmente modificada y debe
ligarse centralmente al proceso de reconversión de la planta.



Con respecto a la formación docente, esto significa la
transformación de los actuales IFD en instancias asociadas con, dependientes
de, o transformadas en instituciones universitarias; ya sea que articulen con
universidades de su región pasando a ser una suerte de colegios universitarios,
que pasen a ser subsedes de las mismas o que se creen nuevas universidades
pedagógicas. Lo central de este planteo es que deben mejorar su nivel,
transformando sus métodos y contenidos de enseñanza para poder formar docentes
capaces de “aprender a aprender” ellos mismo y transmitirlo luego en su
práctica cotidiana al frente de clases. Pero también quiere decir que deberán
plantearse planes de estudio similares a los de cualquier carrera de grado
universitaria, con cuatro años y dos mil setecientas horas como mínimo en los currículos,
y con la posibilidad de integrar el postgrado como parte de la formación
continua.



Plantear esto no significa minusvalorar ni desestimar los
saberes y competencias de los actuales maestros y profesores, pero sí señalar
que los mismos se sostienen en su esfuerzo y compromiso personales y no en una
formación adecuada y de calidad.



Aceptar una propuesta como la aquí esbozada requiere, una
vez más, de un plan para la transición, en la que debe comenzarse por
establecer un plan de estudios de base común para el magisterio y profesorado,
con alcances de los títulos y contenidos mínimos, así como flexibilidad
suficiente para contemplar las distintas realidades jurisdiccionales en las que
deberán desempeñarse los futuros docentes. Mientras se producen las
transformaciones hacia estructuras universitarias, deben comenzar a aplicarse
estos nuevos planes en la formación de quienes ingresen. Estamos convencidos de
que esto es posible y, de que es necesario comenzar a hacerlo no más allá del
año 2008, logrando tener una primera cohorte recibida con los nuevos planes
para el 2012.



En simultáneo, deberá trabajarse con la planta actual y
los que se reciban hasta el comienzo de los nuevos planes, para asegurar una
formación de igual calidad para los mismos. Se requiere modificar, entonces, el
concepto mismo de la formación continua tal como hoy está planteada. Una
primera tarea en ese sentido será la de asegurar ciclos de complementación
curricular que permitan a maestros y profesores completar su formación para equipararse
con los nuevos colegas. Pero a diferencia del esquema actual, donde esa es una
tarea de esfuerzo individual y de acuerdo a las propias y escasas posibilidades
del docente (por tiempo y dinero), sostendremos la necesidad de que se concerte
un plan entre el Estado Nacional, las jurisdicciones y las universidades para
permitir que todos los docentes puedan, en un plazo amplio y razonable, acceder
a estos ciclos de complementación curricular. En concreto, creemos que debe
becarse a los docentes y/o liberarlos de tareas para que puedan hacerlo. Y como
es obvio, para eso hace falta una planificación, dado que no sería posible que
cada quien lo decida por su cuenta para no generar problemas en el dictado de
clases. Pero debiera encararse un plan integral por el cual todos los docentes
a quienes les falten más de diez años para jubilarse, pudieran –y debieran-
cursar estos ciclos en un período no superior a diez años a partir del 2007.
Idealmente, esto permitiría que con duración promedio de dos años para cada
ciclo de este tipo, se pudiera ordenar para que un quinto del total de la
población docente del país, por vez, pudiera estar afectado a su formación y
desafectado parcial o totalmente del dictado efectivo de clases. De esta
manera, para el 2018 se habrá completado la mayoría de la reconversión
formativa aquí propuesta sin que se produzcan situaciones dificultosas para el
normal dictado de las clases. Adicionalmente, como incentivo para quienes
completen estos ciclos, debiera plantearse un reescalafonamiento que implique
el ingreso a una nueva grilla salarial, con mayores aumentos.



Por otra parte, la formación continua seguirá siendo
necesaria en cualquier caso, y aquí será necesario diseñar (y/o autorizar a los
privados a hacerlas) ofertas definidas como necesarias que estén disponibles en
forma planificada y que hayan sido pre-seleccionadas por las autoridades
educativas competentes, no dejándolas libradas al mercado o a lo cursos que
“pueden darse”.



Queremos introducir aquí otra propuesta que debe ligarse
con lo que venimos diciendo sobre la reconversión y transformación de la planta
docente.



Actualmente, en la absoluta mayoría del sistema
educativo, no hay mayor diferenciación de funciones entre los maestros y los
profesores, más allá de la especialización por áreas o asignaturas. Pero no
hay, prácticamente, organización jerárquica interna, como no sea la propia
función directiva de los establecimientos. De tal suerte que la única
expectativa posible de “ascenso” en la carrera docente está dada por la antigüedad,
en cuanto a lo económico, y por ser algún día directivo, en cuanto a la
jerarquización. Esto presenta varios problemas: por un lado, la experiencia no
necesariamente prepara para la dirección y administración escolar,
requiriéndose saberes y competencias específicos para ello. No debe seguir
siendo práctica corriente que el maestro que ya no puede estar al frente de un
grado termine ocupando tareas de supervisión o dirección porque “le toca”. Por
otro, iguala a todos los maestros y profesores al frente de clases en sus
funciones, más allá de sus experiencias, conocimientos y rendimientos
efectivos, sin “premiar” de alguna manera el esfuerzo y la dedicación a la
tarea.



Lo que proponemos es que se establezca, al menos como
modelo experimental, en una primera fase, un modelo departamental, con tareas
de coordinación y planificación del aprendizaje por áreas o departamentos, en
los que se centre la actualización e innovación pedagógica y -¿por qué no?- la
investigación. De esta manera se introduciría un trabajo más colectivo y
enriquecedor para docentes y alumnos, permitiendo –también- una valorización de
aquellos que más destaquen en su esfuerzo, al asumir tareas de coordinación
pedagógicas.



Sin duda, una propuesta como esta requerirá de mayores
tiempos para su implementación, pero se verá facilitada por el cambio gradual
en la formación docente, que tornará más natural para estos un modelo con
mayores similitudes al de la enseñanza superior, no para reproducir sus
defectos (cátedras cerradas, feudalización del conocimiento, etc.), sino para
rescatar sus virtudes.



En cuanto al cuarto eje de reformas propuesto, queremos
hacer hincapié en que no se trata, tan sólo, de “abrir” las escuelas para otros
usos fuera de los horarios de clase. Sin duda, este es un primer paso bastante
sencillo de dar y para el que existen numerosas prácticas nacionales e
internacionales exitosas de referencia. No queremos decir que esto, de por sí,
no sea ya un paso muy importante para la socialización de niños y jóvenes, con
efectos reales sobre prevención y reducción de daños, como lo muestran las
experiencias de referencia.



La cuestión central para nosotros, es que se trata de
convertir a éste en un eje articulador de la relación con la comunidad y del
involucramiento progresivo de la misma en las discusiones y decisiones
relativas a la institución. Para lograr esto se requiere de una apropiación
objetiva y subjetiva por parte de los actores sociales educativos y
comunitarios.



Hablar de esto nos lleva decididamente a la cuestión de
la democratización real de las instituciones. Como se ha insinuado, no estamos
diciendo que deban sustituirse las funciones de las autoridades escolares, sino
que las instituciones deben convertirse cada vez más en “escuelas de
democracia”, lo que implica, por sobre todas las cosas, un gobierno más
participativo y abierto, con espacios previstos para esto como parte del
proceso pedagógico mismo. Instancias como los consejos de convivencia,
asambleas escolares y similares deben ser trabajadas con más fuerza y
constancia. Y es oportuno señalar que para ello deben resolver cuestiones de
interés para los estudiantes y la comunidad y no sólo para hacerlos
corresponsables de las sanciones y la resolución de problemas.



Por último, en cuanto a la integración de las TIC’s en el
proceso de enseñanza/aprendizaje, somos concientes de que demandará importantes
inversiones continuadas a lo largo de varios años. Sin embargo, ello servirá de
muy poco si el equipamiento disponible es “parte” de la enseñanza como una
asignatura más y no se integran las muchas o escasas posibilidades de uso en el
proceso pedagógico como una herramienta central para ayudar a descubrir,
buscar, clasificar, conceptualizar y comunicarse. El uso de programas de
computación específicos para la educación puede ayudar mucho en esta tarea, así
como el compartir saberes y experiencias que los estudiantes también adquieren
fuera del ámbito escolar.



Lo urgente



A nuestro juicio, lo primero que debe hacerse es detener
el proceso de degradación de la calidad, actuando sobre sus efectos más
inmediatos.



Debe también priorizarse el proceso estructural de
reforma de la formación docente con la mayor celeridad posible, partiendo, como
se ha dicho, de un esquema salarial digno. Con estas precondiciones, exigir sí el
cumplimiento de un calendario escolar ajustado a la realidad y a los déficits
que se vienen arrastrando, para intentar paliarlos tanto como sea posible.



Creemos que un programa como el aquí esbozado sólo será
posible si existe un compromiso serio:



  • para
    propiciar una evaluación integral que de inicio a un profundo debate
    acerca de las tareas necesarias para remontar la declinante pendiente de
    la educación argentina, como primer paso;
  • que
    dé origen a un programa de reformas sostenidas en el tiempo y con las
    garantías de la inversión necesaria, a ser aplicada a las políticas
    pactadas;
  • de
    la comunidad y los actores socioeducativos de sostener el esfuerzo a lo
    largo de los años;
  • de
    las jurisdicciones provinciales (para el caso argentino) de blanquear las
    plantas docentes reales y jerarquizar la función;
  • del
    Estado Nacional de promover y sostener un programa tal.


Finalmente, en una “reforma de la reforma” debe
contemplarse la perspectiva de integración regional, para desandar el camino de
reformas dependientes y construir auténticas políticas de convergencia. Y esto
debe plantearse en todos los aspectos, no sólo en cuanto a los contenidos, sino
en la promoción de criterios similares en las discusiones que se planteen en
los ámbitos colectivos, de manera de ir convergiendo aún más en la concertación
de políticas educativas comunes de la región.



ALGUNAS CONSIDERACIONES
FINALES



Hemos tomado algunos datos para
confrontar la matrícula escolar en ambas décadas y tratar de ilustrar el
recorrido hecho hasta aquí a modo de conclusiones.



 En 1884 los gastos del Consejo Nacional de Educación eran del 8,91 %
del presupuesto nacional, diez años después de implementada la Ley los gastos pasan a 6,17 %.
La  matrícula Primaria de 1883 tenía un
total en argentina de 145.660 alumnos, en 1890 
de 201.000 alumnos y en 1895 246.132 alumnos.



Teniendo en cuenta que la población de
niños en edad escolar era de 507.769 niños 
en 1883  y en 1895 de 877.810
niños en edad escolar, dando como resultado final una asistencia escolar del
28,64 % de niños en edad escolar para 1883 y el 28,03 % para 1895.[24]

























Año



Niños
en edad escolar



Niños
que asistían a la escuela



1883



507.769



145.660



1890



No
se encontraron datos precisos



201.000



1895



877.810



246.132




 



En 1890 el Presidente del Consejo
Nacional de Educación, Benjamín Zorrilla, afirmaba: “…la instrucción primaria en la república retrocede y en algunas
provincias ya no puede calcularse hasta donde llegará la mala situación y cuál
será la extensión de este hecho desgraciado. La intensa crisis que afecta al país
ha disminuido considerablemente los recursos financieros de las provincias que
no sólo no tuvieron en épocas favorables recursos abundantes que destinar al
fomento y difusión de la enseñanza, sino que ven disminuirse, y tal vez
agotarse, muchos de los que antes pudieron disponer”[25]



Para la década de 1990 tomamos como
referencia el trabajo “Materiales  para
el estudio de la transformación educativa en Argentina. 1993- 1999” elaborado por el
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE). Podemos
decir que las dos provincias que aplicaron en su totalidad el proceso de
Reforma fueron Córdoba y Buenos Aires. El resto transitó por variadas
modalidades de implementación e intensidad parcial en cuanto a su
instrumentación.



Fue claro que uno de los objetivos de la Reforma,  se orientó al aumento y retención con calidad
de los alumnos. Sin embargo era claro que su implementación se daría desde una
nueva lógica que diera respuesta a los imperativos de los organismos
internacionales. En cuanto a su estructura, el tercer ciclo de EGB para Buenos
Aires, se puede equiparar a lo que en Córdoba fue una etapa de ampliación de la
educación media.



De los datos relevados para 1998 en la
etapa de nivel primario, los índices de repitencia y sobreedad fueron en Bs.
As. de 2,5 % y en Córdoba de 5,9 % sobre un total país de 5,3 %. El límite
máximo de repitencia se dio en Corrientes con 12, 4 %, el límite mínimo en
Capital Federal con 2,2 %.



Si bien en este nivel hubo una tasa de
retención importante 79%, es en el nivel medio donde encontramos llamativos
índices de repitencia y abandono. En Bs. As. el índice fue de 13,2% en cuanto a
la repitencia, pero el de abandono de 59,5%. En Córdoba de 11,3% para el primer
indicador y de 48, 9% para el segundo.



De estos datos podemos inferir que si
bien aumentó la permanencia en el caso de la provincia de Bs. As para el tercer
ciclo, aspecto que en el presente está en proceso de revisión y que se expresa
en la nueva reforma del tercer ciclo de la EGB con la Enseñanza Secundaria
Básica (ESB) su equivalente en Córdoba correspondiente a los dos primeros años
de la secundarización,   revela elevados
índices de abandono, poniendo en evidencia 
una contradicción entre los discursos llevados a cabo por el poder
político y la realidad de los alumnos en edad de escolarización.



Amplios sectores intentarán ser retenidos
con esta reforma, pero abandonarán cuando ingresen al nivel medio.



Diferentes interpretaciones podríamos
hacer; Una de ellas sería que la permanencia no es real más allá de que los
datos digan lo contrario, que los alumnos abandonan porque la escuela en la
práctica no responde a sus necesidades y que por lo tanto sigue reproduciendo
claras “redes de escolarización diferenciadas”. Más allá de los programas
compensatorios (a los que haremos referencia más adelante), se pone en
evidencia que no todos quedaron incluidos.



Estos programas pondrán así al descubierto, 
que la
Reforma Educativa implementada en los 90 resultó poco viable,
no sólo porque sus dispositivos fueron deficientes, sino ante todo porque
agudizó la brecha entre integrados y excluidos al sistema.



Duschatzky S. (2000) analiza como el Estado
en su proceso de descentralización iniciado en 1993 con la categoría
“ministerio sin escuelas”,  generó una
política de administración basada en la compensación de estas desigualdades
materiales paradójicamente  de corte
focalizado a través del Plan Social Educativo (PSE) y el Plan Nacional de
Becas.



Advierte la autora que estas políticas de
compensación se aplicaron sin reconocer que la importancia de una acertada
intervención del Estado sería correcta siempre y cuando se aceptase la
necesidad de reformular las políticas públicas y se reconociera que la reforma
educativa, no impactó sustancialmente en las condiciones de educabilidad de
amplios sectores sociales.



Si bien siempre existieron procedimientos
de asistencia  más o menos sistemáticas
en nuestra historia, se debe reconocer que en este momento las PSE son un
símbolo del fracaso de las políticas educativas de parte del Estado y constituyen
un instrumento que pone en claro la fragmentación del sistema educativo. Peor
aun marcan un punto de fractura con los ideales inclusores y homogeneizadores
de fines de siglo XIX.



“...el PSE condensa las rupturas del
imaginario público educativo
.” Duschatzky (2000)



A ciento veinte ocho años de la Ley 1420 y desde nuestra
perspectiva histórica optamos por el desafío de que los acontecimientos del
pasado nos auxilien para comprender el presente y de este modo intentar
alejarnos de lo  que se suele denominar
“historia muerta”.



Es así que a modo de conclusión
transitoria nos encontramos con algunos interrogantes en este trabajo:



¿La
exclusión educativa fue constitutiva e inherente
a la conformación del sistema educativo?



Si de esta pregunta se obtuviese una
respuesta afirmativa cabe preguntarse:



¿Esta
exclusión  sigue vigente
en el modelo de educación instalado en los 90?



¿En
qué medida los discursos políticos y las políticas educativas, responden
significativamente a la problemática de la escuela actual en cuanto a la
exclusión?



¿Podemos
pensar en una “escuela inclusiva” mientras en al sociedad se sigan
reproduciendo mecanismos solapados o explícitos de exclusión?



Pensar una escuela comprometida,
inclusora, es recuperar el sentido del para qué enseñamos y el para que
aprendemos, es resignificar con nuevas claves de interpretación la misión que
le compete, es ir más allá del sentido otorgado e inculcado en el imaginario
colectivo. Es pensar que el acceso a la educación no es solo un “derecho” sino
un “medio” para generar un sentido verdadero y responsable de ciudadanos
reflexivos, autónomos y comprometidos con la realidad.



Rigal L. en su libro “El sentido de
educar[26]
sostiene que la escuela hoy,  debe ser
formadora de ciudadanos capaces de ser gobernados pero también de gobernar sin
establecer diferencias entre redes diferenciadas de educación que como ha
sucedió desde la modernidad se los formaba para ocupar uno u otro rol. Propone
así el concepto de pensar en “
Otra Escuela”
superadora de la clásica que pueda romper su sentido isomórfico sobre su
función social



“La Otra Escuela sólo es
posible fuera del modelo neo- neo (...) El modelo neo- neo con su componente de
exclusión social crea una tensión insuperable. Solo en el marco de otro modelo
económico será posible recuperar este papel integrador de la escuela, y no
(como ha pretendido la escuela neo- neo ) vía las políticas compensatorias y el
disciplinamiento normativo”



En síntesis a partir de la Otra Escuela se podrá
pensar en otra pedagogía que emerge de una concepción crítica “y se funda en la convicción de que para la
escuela es una prioridad ética dar
poder al sujeto
social
”.  



En la línea de estas argumentaciones es
que pensamos que se pueden comenzar a construir nuevos discursos y nuevos
relatos de inclusión. En ese sentido seguimos trabajando.



El recorrido respecto de los temas
planteados anteriormente ofrece pistas para interrogarnos sobre cuestiones que
nos preocupan en nuestra actualidad, entre
otras:



 a) Respecto a la producción en masa de la opinión como diría J. Dewey, a cargo
actualmente del llamado cuarto poder y particularmente de la comunicación
mediática; fenómeno que también concurre a empobrecer nuestras propias
identidades culturales y nuestros propios lenguajes, a empobrecer por ende nuestras
propias autonomías. También, paradójicamente, se verifica la ausencia de un fondo común de verdades que supere la
fragmentación social y la incertidumbre que agobia todo intento creativo para
mejorar el Estado de nuestras democracias.



  b) Cuestionarnos sobre la centralidad
del mercado y la fuerza centrífuga que genera para el sentido de la educación,
particularmente de la educación superior, en desmedro muchas veces de
actividades y fines relacionados con la formación cultural, la solidaridad y el
compromiso social; la influencia del “curriculum
oculto
” -en verdad  ‘develado’ si se lo refiere- en términos de hábitos y actitudes
que exacerban el interés utilitario
de ganar dinero.



 c) Preguntarnos sobre la validez y
pertinencia de la creciente preponderancia de opiniones despreocupadas de los fines no utilitarios de la educación –según se desprende del punto
anterior- que apuntan a concebir y realizar una democracia más cabal.



 d) Plantearnos, al fin de cuentas, si las deficiencias
de la política para satisfacer la representatividad social sólo se responden
desde el diagnóstico de la crisis de aquélla y de sus costos para el gasto
social, tal como sostienen ciertas opiniones públicas, ¿acaso la crisis de la
política no es también una crisis moral? Vale aquí transcribir unas reflexiones
de Nietzsche:



 “¿Dónde están en realidad para todos nosotros, eruditos y no eruditos,
grandes y pequeños, nuestros modelos y celebridades morales entre nuestros
contemporáneos, la encarnación visible de toda creatividad moral en nuestro
tiempo? ¿Adónde ha ido a parar (...) toda aquella reflexión sobre cuestiones
morales que en cualquier época ocupó la atención de toda sociedad noble y
desarrollada? Hoy no existen ni celebridades ni reflexión alguna (...), no
hacemos sino consumir el capital de moralidad que acumularon nuestros
predecesores y que nosotros no sabemos aumentar sino sólo dilapidar (...) Se ha
llegado a un punto en el que tanto nuestras escuelas como nuestros maestros
prescinden simplemente de una educación moral o se contentan tan sólo con el
mero formalismo; y ‘virtud’ es una palabra acerca de la cual ni maestros ni
escolares se arriesgan a pensar algo, una palabra pasada de moda de la que es
mejor burlarse; y malo cuando no se hace burla de ella, pues entonces se es
hipócrita”.
(15)



  El
‘pensamiento único’ de la mano con el proceso de globalización han sido
generadores de la producción en masa de la opinión en los últimos
tiempos.  El sentido de esa producción impacta con particular resonancia
en políticas y análisis económicos de organismos y corporaciones
multinacionales o transnacionales,  en los que el mercado se instituye
como ámbito deseado o necesario, según sea la posición e intereses de quienes
los formulan, los representan, los ejecutan o los experimentan. La educación no
queda exenta de dicha resonancia; en parte porque el propio Estado-Nación es
más auditor que interlocutor de esas agencias, en parte porque la opinión
pública la concibe como vía para la no exclusión del mercado. Es obvio que no
es erróneo concebir a la educación de ese modo. El tema es otro cuando la
educación tiene como principal –cuando no único- cometido ese fin, en desmedro
de la consecución de otros bienes sociales, morales, culturales.



 No sé qué
tanto en la actualidad puede mantenerse que la educación sesgada por el interés
y las demandas del mercado conduce seguramente al éxito individual y,
concomitantemente, a la prosperidad social. No pocas veces se registran
frustraciones individuales, apenas disimuladas por condiciones precarias de
inserción laboral, cuando no imaginarios sociales que opacan con pesadumbre las
tesis optimistas sobre la educación como canal de movilidad social.



 Si, como algunos analistas sostienen, la globalización ha socavado las bases
del Estado-Nación en cuanto a su autonomía y protagonismo para formular y
aplicar políticas públicas que garanticen calidad de vida a sus ciudadanos
-entre ellas las referidas a la educación-, cabe interrogarse entonces sobre la
diluida identidad y ejercicio de la ciudadanía; también sobre la pérdida de
autonomía de los propios individuos para elaborar y realizar sus proyectos de
vida.



 



Las condiciones de vida
actuales para muchos ciudadanos, particularmente en algunos países
latinoamericanos, y su impacto negativo sobre los trayectos y rendimientos
educativos sugieren que la educación como servicio público (que no queda
restringido a lo estatal) debe ser acompañada por otras condiciones y bienes
que hagan más sustentable la inversión social en educación.





Retomando la idea inicial de mostrar las posibilidades de
aplicación del análisis crítico del discurso a las políticas educativas , a
través de la educación comparada,  a fin
de deconstruir agendas educativas globales de dos períodos históricos, se pudo
constatar similitudes y diferencias entre los elementos constitutivos
seleccionados, agrupados bajo un marco amplio de análisis crítico de discurso
que apunta a develar la ideología y las relaciones de poder que entrañan las
construcciones discursivas neoliberales/neoconservadoras, llegando a transformarse
en sentido común colectivo.



Es
fundamental refinar y multiplicar la crítica a una perspectiva que contribuye a
exacerbar injusticias sociales, tanto distributivas como educacionales en
distintos sentidos. Algunos ejemplos son muy visibles: los recursos
educacionales se redistribuyen hacia los grupos sociales privilegiados en
detrimento de los sectores más vulnerables, la explotación de los educadores se
intensifica junto con la desprofesionalización, la marginación de los
estudiantes de los sectores socio-económicos bajos aumenta, y se ven limitadas
las oportunidades de desarrollar pedagogías críticas y de reducir las prácticas
discriminatorias y excluyentes en las escuelas.



                                        



 Mgter
Elsa Yolanda Cáceres



BIBLIOGRAFÍA                                                      



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·  Romero, L. (1994); Breve
Historia de la
Argentina Contemporánea. FCE, Bs. As.



·  Sarmiento, D.F. (1988),
Educación Común. Solar, Bs. As.



·  Strasser C. (1986) Teoría
del Estado, Abeledo Perrot, Bs As.



·  Tedesco, J.C. (1986)  Educación y Sociedad en Argentina (1880 –
1945) Solar. Bs.As.



·  Tenti Fanfani, E.(2000) La Exclusión y acción
colectiva en la Argentina
de Hoy. Revista Punto de Vista, nº 67, Buenos Aires.



·  Tiramonti, G (2003)
“después de los 90: agenda de cuestiones educativas” en Revista Cadernos de
Pesquisa Nº 119. Autores asociaciados. Brasil



· 
Weber,
M. (1984),  Economía y Sociedad. Fondo de
Cultura Económica. México



·  Weinberg, Félix, (1988).
Las ideas sociales de Sarmiento, EUDEBA, Bs.As



 



 













[1] Cfr. Sarmiento, D.F (1900) Obras
Completas. Educar al soberano. Tomo XLVII. Pág. 
173







[2] Cfr UNICEF. 1993c. Todos por la Educación, Educación
para Todos: Participación Popular, Movilización Social y Descentralización para
la "Educación para Todos". Nueva York.







[3] Finkel, S (1977) La Educación Burguesa.
Nueva Imagen. México







[4] Tiramonti, G. (2000)
“La reforma Educativa Nacional en busca de una interpretación”. Revista Aportes
para el debate. Nº 15 Otoño de 2000







[5] Ball, Codd, Taylor y Luke son algunos de los citados por Ninnes
(2004)







[6] Citado por Ninnes (2004).







[7]
CARRIZO, C.: “Las reformas
educacionales en los ´80”. En Revista IIFAP. Nº 7. Universidad Nacional de
Córdoba. Córdoba, 1992. Pág. 101.







[8]
NEAVE, G.:  “La reforma de la educación superior
francesa, o la fábula del buey y el sapo”. En: NEAVE, G. y VAN VUGHT, F.: Prometeo Encadenado. Estado y
educación superior en Europa
. Gedisa Ed. Barcelona. 1994. Pág. 138.







[9]
Idem. Pág. 142.







[10]
Idem. Pág. 140.







[11]
NEAVE, Guy: “La reforma de la
educación superior francesa, o la fábula del buey y el sapo”. En Neave, Guy y
van Vught, F. Op. Cit. Pág. 398.







[12]
KLEIN, L. SAMPAIO, H.: “Actores,
arenas y temas básicos”. En KENT, Rolin.:
Los temas críticos de la educación superior en América Latina. FCE.
México, 1996. Pág. 92.







[13]  BRUNNER,
J.J.:
Prólogo: Estado y educación superior en América Latina. En NEAVE, G. y VAN VUGHT, F. Op.cit.







[14] PEDRÓ y PUIG, 1998.







[15] PUELLES BENÍTEZ de y
MARTÍNEZ BOOM, 2003
.







[16] PUELLES BENÍTEZ de y
MARTÍNEZ BOOM, 2003
.







[17] Tenti Fanfani, E.(2000) La Exclusión y acción colectiva en la Argentina de Hoy.
Revista Punto de Vista, nº 67, Buenos Aires.







[18] Dussel I. (2000) “La producción de la exclusión de la escuela: una
revisión de la escuela moderna en América Latina” ponencia presentada en X
Jornadas LOGSE. Granada, España.







[19] Cfr. Botana, N. (1998); “El orden
conservador. (La política argentina entre 1880 y 1916)”. Sudamericana, Bs.As.







[20] Estado de la
Educación Común en la Provincia de Buenos Aires. Memoria de 1883.  Pág. 33







[21] Sin embargo, debemos considerar que en el Siglo XX en cuanto a
políticas educativas existieron etapas en las que la preocupación por la
inclusión de sectores marginales constituyó una preocupación por parte de la
dirigencia: primer Gobierno de H. Irigoyen (1916-1922) y Primer y Segundo
Gobierno de J. D Perón (1946-1955)







[22] Weinberg, F. (1988); Las ideas sociales de Sarmiento, EUDEBA, Bs.As







[23] Giovine R. El
gobierno escolar bonaerense. Tensiones en tomo a la definición de una alianza
de gobierno.Julio de 2003. Revista Propuesta Educativa-Flacso Argentina







[24] Fuentes:-El Monitor
de la Educación
común, Nº 738, páginas 51 y 52



                 -E.
Chioza. La población Argentina en expansión. Centro Editor de América Latina.
1971



                 - Datos oficiales registrados
por Rolando Riviere en “La
Instrucción primaria bajo el imperio de la Ley 1420”. Consejo Nacional de
Educación. Buenos Aires. 1937.







[25] “Educación común en la Capital, 1889-1891” Págs 17 y 18







[26] Rigal L. (2001) “El sentido de educar: Crítica a los procesos de
trasformación educativa en Argentina, dentro del marco latinoamericano”. Cáp.
7. Ed. Miño y Dávila.
Bs
As. Argentina. 







SISTEMAS EDUCATIVOS
COMPARADOS





 



 



 



 





 



COMPARACIÓN ENTRE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DE
LAS



DÉCADAS 1880/1990



 





Este trabajo tiene como
objeto describir e interpretar dos períodos singulares de la historia  del Sistema Educativo argentino,
específicamente las políticas educativas llevadas a cabo en dos décadas que
marcaron el rumbo de nuestro país, nos referimos a la década de 1880 y la década de 1990. La problemática se expone en sus
diferentes facetas, con el fin de demostrar no solamente la complejidad que es
inherente a la naturaleza de los sistemas, sino también los variados papeles
sociales que le han sido asignados en dichos períodos; siguiendo desde éste
punto de vista el propósito presentado por la catedra. Para comprender el
significado de los sistemas es menester analizar el contexto sociocultural,
económico y político que marcaron el rumbo de la educación en ambos períodos,
poniendo especial énfasis en la metodología empleada en educación comparada y
en los procesos de su evolución.



La conformación del sistema
educativo moderno se inscribió en un contexto de fuerte impronta político-
institucional, en el cual el Estado utilizó mecanismos y estrategias de
inculcación ideológica basadas en una arbitraria pseudo democratización. Un
sentido ilusorio inculcó en el imaginario social que la educación era un
derecho intransferible e inalienable; así, la escuela se constituiría en
dispositivo integrador,  homogeneizador y
suturador de las desigualdades sociales, pero
también en institución formadora de un futuro ciudadano.   Específicamente nos
encontramos en la década de 1880 con
lo que Sarmiento dio en llamar la “Educación
Popular”[1]
que formó parte
del proceso de la constitución del Estado Nacional y que por un centenar de
años  tuvo el basamento en la Ley 1420, Ley de Educación
Común, que prescribió  la obligación del
Estado de brindar educación a todos los habitantes del territorio argentino,
con un relato propio: educar al soberano.



Por otro lado, el discurso
impulsado por los organismos internacionales de Educación Para Todos[2]  durante la década de 1990, en el caso argentino quedó plasmado en la Ley 24195, Ley Federal de
Educación, en la que las nuevas políticas educativas llevadas a cabo en
Argentina y Latinoamérica, desplegaron relatos políticos de Inclusión escolar.



El propósito será  analizar como a través del Estado, se
construyó un discurso político que tenía clara correlación  con el sistema
educativo en ambos períodos.



 Debemos aclarar que si bien el Estado fue un
agente responsable primario del proceso de inclusión/ exclusión de los sujetos
sociales  en edad de ser escolarizados
durante la década de 1880,   existieron no obstante  otras instituciones como la familia y la Iglesia que también
contribuyeron a reforzar estos mecanismos; como así también dispositivos
vinculados a la cultura, tradiciones y representaciones que actuaron con
frecuencia como variables de autoexclusión por parte de estos mismos sujetos.  



Retomando el tema del
propósito del trabajo, intentaremos abordar la brecha generada entre los
discursos del poder político y nuestro eje de análisis que en términos actuales
hace referencia a las prácticas de exclusión e inclusión educativa generadas en
Argentina a través de las políticas educativas de los períodos señalados.



En tal sentido Finkel, S.
plantea que “la Argentina en la década
de 1880 atendía a la séptima parte de los niños en edad escolar, como una madre
atiende sólo a uno de los siete hijos que cobija”
[3]
y en lo que respecta a la década de 1990 Guillermina Tiramonti plantea que “se han desarrollado las políticas de
compensación como un remedio para la desigualdad y la exclusión ya que el
Estado argentino no puede siquiera sostener la utopía de la igualdad y la inclusión
educativa”
[4]



Intentaremos interpretar la
década de 1880 recurriendo a la
utilización de categorías conceptuales contemporáneas para poder establecer
procedimientos comparativos con la década reciente, sabiendo que como
estrategia implicará algunas resistencias metodológicas.



Nuestro interrogante en cuanto al eje de
análisis de este trabajo es:



En qué medida el sistema
educativo en dos momentos centrales de
la historia de la educación Argentina –debido a la promulgación de las dos
leyes más importantes en lo que a la Historia del sistema educativo se refiere: Ley
1420 y Ley 24.195- generó desde el discurso los relatos  de inclusión, cuando en la práctica se pueden
identificar situaciones que dan cuenta de mecanismos de exclusión social y  escolar.



Al respecto,
debemos hacer otra aclaración que se relaciona a una cuestión de tipo
metodológica y estratégica: el tratamiento de estos dos momentos no se pueden
abordar sin reconocer el contexto histórico- social en el que se desarrollan,
los que se encuentran atravesados por una trama de sentidos históricos
complejos.   



Es llamativo
que una Ley como la sancionada en 1884 (Ley 1420) haya perdurado una centuria y
recién en la década de
1990 se la
sustituya. Podemos interpretar que los discursos no solo atravesaron  y determinaron el  “pensamiento” y las acciones de los sujetos
sociales, sino que también su puesta en acto como expresión del currículo tuvo
una fuerza disciplinadora que se “impuso” como verdad inobjetable.



 



 



Capítulo I



PRIMEROS ESTUDIOS COMPARATIVOS:



En las últimas décadas del siglo XVII y sobre
todo en las dos primeras del XIX, aparezca el vocablo de “comparado” o
“comparada”, incluido en el título de tratados de científicos.



Corresponde a Jullien de París el
mérito de haber visto por primera vez de un modo relativamente completo el
carácter científico y práctico de la Educación Comparada,
al que le atribuyó una autonomía epistemológica.



Jullien, nació en París en el año 1775. Era
un hombre de la
Ilustración, fiel a los ideales típicamente racionalistas y
proclive al nacionalismo imperante. A partir de 1808, se ve una inclinación
hacía el tema de la educación. La obra más importante lleva por titulo :
“El Esquisse et vues préliminaires d´un ouvrage sur l´éducation
comparée”
publicado en 1817”.

Jullien tiene una intención de carácter práctico. Esta obra se divide en dos
partes, la primera, es una justificación de dicho proyecto y una breve reseña
de sus objetivos y aspectos generales. La segunda está destinada a proporcionar
un instrumento eficaz para la recopilación de los datos, y consiste en unas
tablas o como él las denomina, “series de preguntas”.



El siglo XIX, también llamado el siglo de los
viajeros, esto quiere decir que en el siglo XIX hubo una cierta predisposición
a ver con buenos ojos las realizaciones de los demás, pese al clima de
nacionalismo dominante. También es cierto que no todos los autores y viajeros
aceptaron todas los modelos extranjeros que habían conocido, poniendo en
entredicho la utilidad de los viajes y de las comparaciones educativas en su
conjunto. Se puede decir que el representativo de ellos es el ruso Leon
Tolstoi.



Viajo a varios países europeos, en
busca de posibles experiencias que le sirvieran de inspiración para llevar a
cabo su idea de crear instituciones de educación. Manifestó su repulsa hacia el
modelo Prusiano considerado como el supermodelo educativo en aquellos tiempos.
Manifestó que Rusia no sólo no debía imitar a Occidente, sino que necesitaba
evitar cualquier contagio. Pero por otro lado las escuelas para trabajadores de
Marsella y los de Kindergarten froebelianos le causaron buena impresión.



El viajero K.D. Ushinsky, cuyos viajes
y apreciaciones son de vital importancia para la educación comparada rusa,
puesta de relieve por Nicolas Hans, y por ello deben ser situados en una
línea más en consonancia con la habitual de los viajeros del siglo XIX.



Durante el siglo
XX son muchos los viajeros y los informes que se realizaron y que aún se
realizan hoy. Muchos autores consideran que "la enseñanza en el
extranjero" constituye una parcela de saber diferente a la propia de la
educación comparada. La "enseñanza en el extranjero" pervive
en nuestro mundo de hoy y seguirá perviviendo, porque su existencia es
necesaria.



ETAPA DESCRIPTIVA
O DE LA PEDAGOGÍA EN
EL EXTRANJERO



Esta etapa esta comprendida en el siglo XIX y
se denomina “siglo de los viajeros”. Se desarrolla la descripción de la Educación Comparada.
Se comienza a recoger experiencias de otros países que pudieran ser utilizadas
en el propio.



Las visitas han sido casi siempre realizadas
con el preconcebido de hallar experiencias aplicables y no tanto estudiar el
verdadero valor que en si mismas pudieran tener. Los viajeros, algunos becados
por su país de origen, visitaban el país y observaba las experiencias bajo su
óptica, aunque también se dieron casos de viajeros que llevaban un plan
preelavorado para evitar impresiones subjetivas. Pero por lo general los
autores no realizaban recogidas de datos sistemáticos, tampoco estaban sujetos
a unas reglas de orden y de exactitud, para que fueran homologados y comparados
con los datos de otros países. Tampoco tienen la conciencia de que están
contribuyendo al nacimiento de una nueva ciencia educacional y comparativa.



Si somos exhaustivos nos daremos cuenta que
no llevaron a cabo comparaciones propiamente dichas sino que lo que realizaron
fueron yuxtaposiciones de realidades educativos, pero esto no habría que
infravalorarlo puesto que esto ha ayudado al desarrollo de la disciplina y
propagaron el interés de los poderes públicos sobre las realizaciones de los
demás países.



ETAPA
INTERPRETATIVA O DE ELABORACIÓN SISTEMÁTICA



El 1900 puede llamarse la fecha clave de la Educación Comparada.
Se producen dos hechos para que llamemos así a esta fecha.



·        
La organización por primera vez en la historia de un curso
universitario de Educación Comparada, en la Universidad de
Columbia. Esto hace que aparezca la necesidad de abordar la Educación Comparada
de manera sistemática, aunque no se puede confundir una ciencia con una
asignatura o materia de estudio. Pero estas necesidades académicas afectaron
sobretodo al aspecto formal de la Educación Comparada.



·        
La aparición de un escrito excepcional, consecuencia de una
conferencia pronunciada por su autor, Sadler, con el titulo “¿Hasta qué
punto podemos aprender algo de valor práctico con el estudio de los sistemas
extranjeros de educación?”



En esta etapa se pueden diferenciar tres
enfoques:   Enfoque
interpretativo-histórico.  Enfoque
interpretativo-antropológico.  Enfoque
interpretativo-filosófico.



 



ETAPA COMPARATIVA



Esta etapa abarca desde mediados del siglo
XX, hasta nuestros días, y en ella podemos distinguir dos momentos, uno hasta
los años setenta, y otro desde entonces:



  Hasta
los años setenta
: asistimos a la consolidación de organismos
internacionales, cooperación entre ellos y la realización de auténticos
estudios comparados. También se prestó atención a la elaboración de una
metodología científica de la Educación Comparada, en un primer momento usando
métodos puramente comparativos (Hilker y Bereday), posteriormente valorando el
método científico (Husen, Noah y Eckstein), o abriendo nuevas vías de estudio
(Holmes, Anderson y Roselló).



  A
partir de la fecha anteriormente señalada
, se organiza el Consejo Mundial
de Sociedades de la
Educación comparada, y se produce una proliferación de
sociedades nacionales, produciéndose un aumento en el número de congresos, de
publicaciones e investigaciones comparativas.



En esta etapa podemos diferenciar tres
enfoques:  Enfoque
comparativo-predictivo.  Enfoque
comparativo-funcional.  Enfoque
comparativo-global.



ETAPA DESCRIPTIVA
O DE LA PEDAGOGÍA EN
EL EXTRANJERO



ALEMANIA



Alemania y más concretamente Prusia fue el
país más admirado y más visitado a efectos educativos durante el siglo XIX.



Uno de los pioneros fue A.H. Niemeyer,
escribió en 1824 una obra dedicada a realizaciones educativas tan significadas
como la reforma universitaria de Napoleón y de la enseñanza en Suiza. También
las experiencias de Fischer y Kruse merecieron el interés, pero sin embargo F.
W. Thiersch redacta la obra más ambiciosa de este periodo, dedicada al
análisis de experiencias alemanas, holandesa, francesa y belgas, y con
observaciones sobre el carácter de los viajes al extranjero con fines
educacionales y sobre algunas precauciones que es preciso tomar cuando se
realizan descripciones de este tipo. Se mostró partidario de la unidad de
Europa, señalando lo mucho que podría contribuir a ese objetivo una cierta
unidad de los sistemas y métodos de enseñanza.



FRANCIA



Un representante de este país es Cousin,
miembro del Consejo Superior de Institución Pública de Francia. El informe que
sobre su viaje redactó en 1832 sirvió de base a la ley Guizot de 1833, después
publico otros trabajos. Los trabajos que realizo tuvieron una repercusión que
traspaso las fronteras de su país. Lo que podríamos destacar de sus obras, es
la precaución que tiene sobre la imitación de las experiencias útiles de otros
pueblos, precauciones que justifica en la diversidad d caracteres, de historia,
de estructuras de gobierno…



También hay que destacar a P. E. Levasseur,
se dedicó a la estadística, sus principales trabajos se planteaban en
confrontar datos estadísticos sobre la enseñanza primaria de varios países
europeos. Este autor nos ponen en alerta ante las deficiencias. El mismo
Levasseur no se pone en guardia sobre tales deficiencias y sobre la relativa
fiabilidad que debe concederse a las comparaciones que tengan a los datos
estadísticos como base fundamental. Hace uso de la comparación dinámica,
muestra especial ineterés por estudiar los principales factores que inciden en
la educación.



Fue un hombre que supo adelantarse a su
época, utilizando ya en el siglo pasado, aunque rudimentariamente, unas
técnicas metodológicas que gozan hoy de plena vigencia.



INGLATERRA



Kay (1821-1878) , este autor
considera que su país debería tener muy en cuenta los ejemplos de algunos otros
de Europa, y en especial de Alemania y suiza, para mejorar el grado de
educación y el nivel de vida de los pobres pues ambas cosas guardaban, según
él, estrecha relación.



El libro de Kay contiene apreciaciones
comparativas de gran agudeza, por la convicción de que el progreso de un pueblo
es una neta consecuencia de la calidad de sus instituciones sociales y, sobre
todo, educativas. ve en Suiza el marco ideal que ejemplifica lo que debería ser
el estudio de la educación comparada.



Otro autor Matthew Arnold (1822-1888)
también ocupa un papel importante en la educación comparada. Realizo varias
visitas a distintas experiencias que se estaban llevando a cabo. Muestra un
profundo conocimiento de las prácticas educativas en el continente,
especialmente francesas e inglesas. Busca ideas y experiencias que puedan ser
útiles a su país. No se trata de imitar experiencias aisladas, sino de crear un
contexto que las haga posibles.



A diferencia de otros tiene un afán de no
teñir sus apreciaciones con el toque subjetivista y de los perjuicios nacionales.
Afirma que los estudios comparativos no deben ir encaminados de antemano a
demostrar algo, sino a descubrir la realidad. Lo mejor de la comparación no es
intentar ajustarla a las exigencias de nuestras inclinaciones o perjuicios sino
en tratar de averiguar, simple y seriamente, qué es lo que nos enseña.



Fue uno de los primeros en entrever que las
instituciones educativas y sus resultados están sujetos permanentemente al
influjo de una serie de factores, entre los que él destaco las tradiciones
históricas y el carácter nacional.



Sir Michael Ernest Sadler, (1861-1943), su
labor fue mucho más allá, no se limitó a recoge experiencias educativas
extranjeras, sino que dio un impulso decisivo al enfoque metodológico de
nuestro campo.



Fue uno de los viajeros educacionales del S.
XIX. Lo más importante de su aportación a la educación Comparada lo realizo ya
en el s. XX. En 1903, publicó once volúmenes de informes en los que pueden
encontrarse abundantes referencias a las prácticas educativas británicas,
europeas y norteamericanas. Prefirió la vía de los informes y de las
Conferencias para mostrar su pensamiento. lo más significativo de su
contribución, en el nuevo enfoque de carácter teórico y científico que supo dar
a la Educación
Comparada.



Una etapa nueva, no se trata de salir a los
países, como sucedía en la etapa de los viajeros, con el ánimo de encontrar en
ellos experiencias para copiar en otro país, sino que se busca entender el por
qué más profundo de tales experiencias. Son las causas de las experiencias, y
no estas en cuanto a los efectos, las que deben ocupar la mirada atenta del
investigador.



Por primera vez de modo consciente y
sistemático, va surgiendo la convicción de que la educación de un país no se
investiga sólo a través de sus escuelas. No puede confundir el sistema escolar
con el sistema educativo, porque no son dos realidades equivalentes, define los
sistemas educativos como: “son organismos vivos, constantemente modificados
por las presiones y los conflictos políticos e ideológicos.”



Este autor sigue pensando en la eficacia del
estudio comparado de cara a la política educativa del propio país, entendiendo
que el objeto de la
Educación Comparada: “debe procurar descubrir la fuerza
espiritual intangible que, en todo sistema de educación eficaz, en realidad
sustenta el sistema escolar y es responsable de su eficiencia.”



ETAPA
INTERPRETATIVA O DE ELABORACIÓN SISTEMÁTICA



INTERPRETATIVO HISTÓRICO



Isaac León Kandel, aborda el estudio de
algunos sistemas educativos, tiene una preocupación por los problemas básicos
de índole histórica y política. El estudio que realizo con una serie de países
están realizados sobre la base de reunir datos referentes a puntos
concretos:Organización de los sistemas nacionales,Administración escolar,Educación
elemental,Preparación de maestros, Educación secundaria.



Pone de manifiesto un nuevo enfoque, le
preocupan las causas que hacen los hechos educativos, las concepciones que los
preparan y alimentan, las similitudes y diferencias que guardan con los
experimentos en otros piases. La Educación Comparada tiene como primer deber la
comparación entre sí de esas concepciones, bajo esta línea.



El autor se da cuenta de que las
experiencias, tienden a repetirse de modo parecido en países distintos, pero
con resultados distintos , esto se debe a que los problemas educativos son de
alcance general, cada país ensaya solucionarlos de un modo diverso.



Lo que tiene que quedar claro de esta etapa
es que el estudio de la
Educación Comparada no debe venir presidido por la idea de
incorporar al propio sistema educativo experiencias del extranjero, sino por
comprender las razones profundas de esas experiencias distintas y por extraer
de ellas enseñanzas que puedan servir a mejorar la comprensión de otros pueblos
y para criticar las propias realizaciones.



Este autor, concedió relevancia a los
factores históricos, entendidos en sentido amplio, los que configuran sobre
todo el carácter nacional , pieza básica para entender las peculiaridades y las
experiencias educativas.



Kandel contribuyó decisivamente a que la Educación Comparada
haya progresado hasta el punto de estar hoy en condiciones de discutir con base
científica algunos de sus asertos y apreciaciones y de respetar y de admirar la
gran solidez y calidad de su obra.



Nicholas Hans, es uno de los que más se
esforzó en encontrar un adecuado cauce a la explicación de los sistemas
educativos, su actividad fundamental se desarrollo en Inglaterra, su aportación
ha sido decisiva.



Tiene una tendencia a utilizar la comparación
como método predominante. Junto a su amplia producción escrita, desarrolló una
intensa labor como profesor de Educación Comparada, iniciada en el King ´s
College de Londres.



Los puntos esenciales de su pensamiento:



 
Factores naturales: factor racial, lingüístico y factores geográficos y
económicos.



 
Factores religiosos o antiguos: entre las religiones tradicionales de
Europa. Hans elige 3: católica, la anglicana y la puritana.



 
Factores seculares o ideológicos: humanismo, socialismo, nacionalismo y
democracia.



Como elemento clave cabe explicar las
diferencias entre los sistemas educativos, Hans acude, al carácter nacional.
Hay 5 factores fundamentales que constituyen como tal a una nación:  Unidad de raza,  Unidad de religión ,  Unidad de lengua,  Territorio,compacto,  Soberanía política



Incluso puede darse el caso de que exista
nación donde falten dos de estos factores confluyentes sean varios y nunca uno
solo.



Este autor explícitamente reconoce, en el
mismo lugar, que “la educación, siendo una función del carácter nacional, viene
a ser ella misma un nuevo factor modelador de éste” los sistemas educativos han
tenido tiempo todavía de ejercer un influjo importante sobre los caracteres
nacionales, y que, en cualquier caso, nunca lograrán, a no ser que renieguen de
si mismos, desembarazarse de sus propias raíces históricas. Este autor tuvo que
compatibilizar la vocación comparatista con su vocación de historiador.



INTERPRETATIVO
ANTROPOLÓGICO



Friedrich Schneider, Este autor realizo
poderosas aportaciones a la Educación Comparada. En dos de sus obras se
encierra, lo mejor de su pensamiento, "Triebkrafte der Pädagogik der
Völker
" ( traducida al castellano: Pedagogía de los pueblos) y "Vergleichende
Erziehungswissenschaft" (
en castellano Pedagogía Comparada, traducida
y presentada por J. Tusquets)



Después de prestar atención sobre
determinados aspectos que otros comparativas olvidan cuando hablan del carácter
nacional. Pone de relieve la necesidad de profundizar en la psicología de los
pueblos, la necesidad de no importar ningún modelo educativo determinado sin
examinar antes si está de hecho de acuerdo con el carácter propio del pueblo
importador y de la necesidad de no recomendar reformar o innovación alguna que
no esté radicalmente posibilitada en el concreto carácter del pueblo que haya
que recibirla. Además del carácter nacional enumera otros factores:



  El
espacio geográfico,,  La economía,  La cultura, 
La religión,  La ciencia,, La
estructura social y política,  La
historia,  Las influencias extranjeras,  Los factores endógenos del desarrollo
pedagógico.



Los factores endógenos vendrían en principio
definidos como el “creador impulso vital” de la vida educativa de los pueblos,
o como “energías configurativas internas”.



Metodológicamente, sugiere la necesidad de
dar un impulso nuevo y atrevido a la “ciencia comparativa de la educación”
nombre que él prefiere para nuestra disciplina.



Un objetivo de la Educación Comparada
para Schneider, es la asistencia educativa a los pueblos de menor desarrollo.



La tendencia de este autor es dotar a la
investigación comparativa de un sesgo prospectivo, de llevarla a cabo con la
mirada puesta en el futuro.



Arthur Henry Moehlman, Su obra
fundamental publicada en 1964, titulada Sistemas comparados de educación. Tiene
un marco teórico formado por 14 factores, cuyas interacciones son las que a
largo plazo determinan el carácter de la educación de un pueblo determinado.
Los factores están agrupados de la siguiente manera:



Poblaciones, espacio y tiempo,Idioma, arte,
filosofía y religión.,Estructura social, gobierno y economía,Tecnología,
ciencia, salud y enseñanza.



Moehlman está ya muy en línea con las
tendencias que, desde comienzos de los años sesenta, vendrán a presentarse en
la sistematización de la
Educación Comparada y a las que más adelante.



INTERPRETATIVO FILOSÓFICO



Joseph A. Lauwerys, fue el primer profesor de
Educación Comparada en la
Universidad de Londres. Desarrollo una amplia actividad
científica y docente en pro de la disciplina.



El pensamiento de Lauwerys fue difundido por
varios estudios, artículos… hizo una gran aportación en un encargo de la UNESCO, fruto de su
preocupación por encontrar un sistema de clasificación universalmente aplicable
a los diversos niveles y aspectos de los sistemas educativos. Lo que dice es
que, en el fondo, el carácter nacional, es un concepto de fuerte endeblez
teórica, si bien le reconoce “un valor heurístico; ayuda a formular preguntas y
guiar la investigación”. Más que de “carácter nacional” o de “características
nacionales”, la
Educación Comparada debería hablar de “estilo nacionales” en
filosofía: aunque la filosofía tiene un alcance universal, es cierto que los
diversos pueblos han insistido un tipo concreto de filosofía.



Hessen En 1928, publico un
espléndido capitulo titulado Comparación crítica de la estructura escolar de
otros paises . Hessen puso atención a 4 problemas:



 
Educación Obligatoria,  Escuela y
estado,  Escuela e iglesia,  Escuela y vida económica.



 Y pasó
luego a examinar críticamente el enfoque de estos problemas en diez sistemas
educativos. Su influjo fue importante tanto en Alemania como, a través de Hans,
en el ámbito angloparlante.



ETAPA COMPARATIVA



ENFOQUE COMPARATIVO PREDICTIVO



Pedro Roselló, el máximo impulsor de este
enfoque es el español, Pedro Rosselló. Pedro Roselló nació en 1.897 en un
pueblo ampurdanés y realizados sus estudios en Gerona y Madrid, se vinculó
desde bastante pronto, primero como alumno y después como profesor, al
Instituto J. J. Rousseau de Ginebra y, algo más tarde a la Oficina Internacional
de Educación, de la que fue pieza clave hasta poco tiempo antes de su muerte,
acaecida en 1.970.



Este concibe la educación comparada de una
forma dinámica, que denomina “corrientes educativas”. La estructura de la
comparación debe girar en torno a una serie de variables que a su vez están
relacionadas con determinados factores. Un ejemplo sería, la variable
“naturaleza de la comparación”, dependerá de los factores como son la
descripción, la comparación,...



Rosselló establece la estructura de la Educación Comparada
desde cuatro variables:



1. El sujeto de la comparación: puede ser más
específico y más general dentro del esquema del Sistema Educativo de un país.
El sujeto de la comparación será:



·        
Todo el sistema educativo del país,Cualquier nivel educativo. La
financiación,La estructuras administrativas,Los planes de estudio, la
metodología,...



2. El área de la comparación: entre ciudades,
regiones, países, continentes,...



3. La naturaleza de la comparación:



·        
Ser una comparación DESCRIPTIVA (analogías y diferencias).



·        
Ser una comparación EXPLICATIVA (tratando de encontrar causas de
estas diferencias y analogías).



4. El sentido de la comparación: puede tener
dos sentidos diferentes: ser una comparación ESTÁTICA, estudio de un momento.



-Ser una comparación DINÁMICA, comparación de
las situaciones en evolución



ENFOQUE COMPARATIVO FUNCIONAL



Andreas M. Kazamías, discípulo de R.
Ulich en Harvard y colega de C. Arnold Anderson en Chicago, concibe la
metodología en la
Educación Comparada desde una perspectiva interdisciplinar,
combinando el enfoque “humanista” y las aportaciones de la Historia con las Ciencias
Políticas y de la
Sociología. En sus estudios comparativos, de clara tendencia
analítica, aparecen trazadas simultáneamente la fuerzas de la tradición y del
cambio que caracterizan el desarrollo de la educación contemporánea; el
objetivo de la
Educación Comparada es descubrir las funciones que las
escuelas, como instituciones sociales, desarrollan en cada país.



Kazamías proclama que la Educación Comparada
debe adoptar deliberadamente una “base científica”, y critica duramente las
fundamentaciones históricistas como insuficientes, dado que están viciadas del
subjetivismo y sesgan los tratamientos hacia un “ensalzamiento” o una
“devaluación” de los sistemas educativos estudiados. Afirma que los estudios
comparados en educación alcanzarán la objetividad necesaria para que se les
considere como científicos, cuando usen el método funcionalista y su técnica de
las covariaciones, cuyo valor está suficientemente contrastado en los estudios
sociológicos y antropológicos. Aboga por que las comparaciones se realicen entre
dos o más sistemas educativos, previamente descritos y considerados como
estructuras sociales, aunque advierte que estructuras semejantes pueden llenar
funciones diferentes. Su funcionalismo sociológico le permite aislar distintas
variables en la estructura institucional de la enseñanza y determinar las
relaciones que existen entre ellas y otras funciones de las estructuras
sociales.



Brian Holmes, catedrático de Educación
Comparada en la
Universidad de Londres desde 1979 y jefe del Departamento de
Educación Comparada del Instituto de Educación Comparada de la misma
Universidad.



La metodología de la Educación Comparada
ha constituido su preocupación fundamental. Su libro Problems in Education -
A Comparative Approach
(1965) (Problemas de la educación - Una aproximación
comparativa) reunía las conclusiones de su tesis doctoral y otras
investigaciones, y desde entonces se ha convertido en tema de multitud de
artículos y aportaciones en conferencias. En 1967 publicó una colección de
ensayos titulada “Educational policy and the mission schools” (Política
educativa y las escuelas misioneras) elaborada por el propio Dr. Holmes y por
sus alumnos.



ENFOQUE COMPARATIVO TIPOLÓGICO



C. Arnold Anderson, desarrolló la docencia en
las Universidades de Harvard, Iowa y Kentucky, y también la desempeñó en el
Centro de Educación Comparada de la Universidad de Chicago, jubilándose en 1974.
Durante su dilatada carrera universitaria impartió cursos como profesor
especialista en la universidades de Harvard, California en Berkeley, Nueva
Cork, Upsala... Fue director de la revista The American Journal of Sociology
y pertenció al consejo de redacción de la Comparative Educaction
Review
desde 1966 a
1978.



Sus principales publicaciones se centran en
los problemas de la movilidad y el cambio social y su influjo en la educación.
En la década de los 60 profundizó en el estudio de la planificación y los
problemas educativos en los países industrializados. Sus últimos trabajos, con
motivo de un simposio internacional sobre la evaluación del rendimiento
educativo.



Concibe la Educación Comparada
como una ciencia interdisciplinar y propugna una metodología más empírica, que
potencie el valor de los enfoques multidisciplinares. Considera que le
Educación Comparada es un medio, no un fin en sí misma, defendiendo además de
un método científico propio, la importancia de la metodología de las ciencias
sociales, el disponer de unos principios básicos de comparación, topologías,
clasificaciones, modelos, teorías..., ya que todos estos medios, aislados o
combinados, nos permitirán una mejor ordenación, entendimiento e interpretación
de los datos educativos. Basa su método de trabajo en la correlación entre
diferentes aspectos de los Sistemas Educativos, haciendo una topología de cada
unos de estos Sistemas Educativos, y correlacionando entre aspectos educativos
y factores no educativos.



ENFOQUE COMPARATIVO GLOBAL



Leo R. Ferning, nacido en Johannesburgo en
1915, cursa estudios en su país natal y obtiene una licenciatura en la Universidad de Natal,
en Durban. Tras haber trabajado en el Departamento de Educación de la Provincia de Natal,
prosiguió una actividad pedagógica en el ejército, de 1940 a 1946. Después trabajó
dos años en la
Oxford University Press de Londres, y entró en 1948 en la UNESCO, en el momento de su
creación. Ocupó en ella diversos puestos en la División de Educación y
fue, entre otras cosas, Director de Departamento de enseñanza escolar y
superior, y más tarde del Departamento de progreso de la educación. En 1970
pasó a ser Director de la
Oficina internacional de Educación de Ginebra, tras la unión
de ésta con la UNESCO.
Llamado a la sede de la UNESCO para asumir durante un año las funciones
de subdirector general de la dirección de la Oficina internacional de Educación en 1977,
momento se su jubilación.



Fue el encargado de la publicación de los
importantes volúmenes La educación en el mundo, publicados por la UNESCO en el curso de los
años 1950, su interés por la Educación Comparada pudo desarrollarse plenamente
en Ginebra, en donde concentró sus esfuerzos sobre nuevos campos, tales como la
innovación en el campo de la educación, la modernización del sistema de la
información y de documentación...



Toda comparación ha de hacerse con una
mentalidad universal, ya que así resultaría aplicable a cualquier país. Para
ello no puede hacerse una comparación seria si no se dispone de una cooperación
internacional de cara a la solución de problemas. Los estudios comparativos han
de estar basados en un estudios de casos.



Habrá que desglosar las características
educativas fundamentales que se dan a nivel mundial en los diferentes ámbitos
geográficos. Por otro lado, también habrá que estudiar y reformar Sistemas
Educativos específicos de los países bajo unas pautas internacionales.



POSTURAS ANTE LA EDUCACIÓN COMPARADA
EN CUANTO A LA CIENCIA:



Las ciencias se definen por su objeto; por su
objeto o por su método. Hay hoy mucha mayor flexibilidad a la hora de reconocer
como ciencia a un saber concreto; basta con que tenga un objeto o un método
propios, y con terminología de Popper, establezca leyes refutables y
corroborables o confirmables.



En el caso de la Educación Comparada,
la mayor parte de las discusiones sobre su naturaleza han tenido como trasfondo
una diversa interpretación de lo que deba ser su objeto de estudio, la realidad
o parcela de la realidad de la que ella se ocupa. Su metodología ha sido menos
discutida, aunque existen diferencias.



Al estudiar la naturaleza de la Educación Comparada,
se suele aludir a dos aspectos: su finalidad y utilidad y, a su denominación.



A) Posturas ante su objeto: Garrido, Jose
Luis, en su libro “Fundamentos de Educación Comparada” sintetiza las
seis posturas de mayor interés:



1) No existe una ciencia comparativa de
la educación, sino una metodología - la metodología comparada - aplicada a la
educación.



Es decir, no es necesario buscar un objeto
específico para una ciencia que en realidad no es necesaria. De esta afirmación
participan varios autores (García Hoz, Villalpando), que tienen en común un
cierto escepticismo sobre la conveniencia de construir una ciencia comparativa
de la educación con pretensiones de autonomía. Con ello no se quiere decir que
desestimen el estudio comparado o comparativo de la educación, si no que para
éstos autores el método comparativo no puede ser indistintamente aplicado a la
educación en general, sino a los diversos aspectos y procesas en que se traduce
el hecho educativo.



2) Existe una ciencia comparativa de la
educación porque existe un método comparativo aplicable a los problemas educativos.



Los argumentos utilizados por los autores
anteriormente citados, son ahora utilizados en sentido contrario: lo que justifica
fundamentalmente a una ciencia es su método. Su mayor representante es
Tusquets, para él la pedagogía comparada es “la ciencia que plantea e
intenta resolver los problemas educativos valiéndose del método comparativo....
la Pedagogía
Comparada es sustancialmente un método. Ponerlo en duda o
negarlo, como hace Schneider, me parece sacar las cosas de quicio.”



Se justifica que la existencia de un método
puede crear una disciplina, por tanto puede existir una ciencia comparativa. La
simple existencia de un método comparativo justifica una disciplina Comparada.
Pero no determinan a explicar que debería explicar esta disciplina.



3) Existe una ciencia comparativa de la
educación con un objeto específico, aunque no con una metodología propia.



En contraposición a la anterior postura, aquí
lo que cuenta en la caracterización de una ciencia es su objeto y no su método.
Lê Thân Khôi
señala textualmente: “la educación comparada viene definida… no por sus
métodos, que toma de todas las disciplinas, sino por su objeto: la comparación
de hechos educativos y de las relaciones que le unen a su medio.”
De esta
afirmación se desprende que el mencionado autor mantiene una confusión entre el
conceptos de “metodología” y “método”; ve la “comparación” como objeto de
nuestra ciencia, lo que resulta bastante confuso en lenguaje epistemológico.



Comparte con la segunda la idea de que existe
la educación Comparada. Fundamenta la existencia de la disciplina en el Objeto
propio que estudia no como un método.



4) La Educación Comparada
es sustancialmente “Geografía de la Educación”.



Desde este enfoque se entiende que el objeto
de la Educación
Comparada son los países o naciones bajo el punto de vista de
su organización educativa, por lo tanto, se entiende que la Educación Comparada
sería una ciencia fundamentalmente descriptiva; lo que más podría admitirse
sería una “Geografía Comparada de la Educación”.



Uno de sus primeros y más enérgicos
defensores de este enfoque es Debesse, considera al igual que existe una
geografía comercial, una geografía urbana, e incluso una geografía literaria,
entre otras, debemos considerar la geografía de la educación como un conjunto de
investigaciones que nos llevarán a comprender los hechos educativos en su
variedad y conexiones a través del espacio.



Consideran que tiene que existir la Educación Comparada
sinónimo de geografía de la educación. Ciencia Descriptiva, el objeto es la
descripción de los sistemas educativos de los países.



5) La Educación Comparada
es sustancialmente “Historia Comparada de la Educación Contemporánea”.



Las vinculaciones entre Educación Comparada e
Historia de la Educación
son ya viejas, y han gozado durante bastante tiempo del favor de grandes
comparatistas, como Hans, Ulich e incluso Schneider.



“La Educación Comparada
se funda en la Historia
y debería tratarse funcionalmente, que es otra manera de decir históricamente.
Entiendo por funcionalismo en nuestra ciencia la comparación del desarrollo que
han tenido, a lo largo de la historia y en los distintos países, las funciones
de las instituciones educacionales” (Hans, 1964)



6) La educación comparada es el estudio
comparado de los sistemas educativos operantes en el mundo de hoy con el
objetivo de contribuir a su mejora y de mejorar el conocimiento y comprensión
de otros pueblos.



Esta concepción, compartida por la gran
mayoría de los expertos, reposa sobre la base de que son los sistemas
educativos los que constituyen el objeto específico de esta ciencia, objeto que
no es de hecho estudiado por ninguna otra ciencia de la educación, si bien
algunas de ellas lo han a veces incluido como parte de sus más amplios
planteamientos.



Es el estudio comparado de los sistemas educativos
operantes, si tiene que existir porque tiene un método propio y un objeto de
estudio especifico.



Aparece por primera vez la palabra del propio
método, no es exclusivo de la Educación Comparada. Los sistemas educativos en
el mundo de hoy, es el objeto de hoy. La finalidad es mejorar los sistemas y el
conocimiento y comprenderemos otros pueblos.



B) Posturas ante su finalidad:  Las principales posturas ante la finalidad
de la Educación
Comparada se han diversificado en dos: la Teorizante y la Empirica.



Que defienden que nuestra ciencia, debería
ser un saber teórico o un saber práctico, respectivamente.



  Postura
Teorizante.



Según Bereday, “… la principal
justificación de la
Educación Comparada es de índole intelectual. Estudiamos los
sistemas educativos extranjeros simplemente porque queremos adquirir
conocimientos, porque el hombre aspira a saber…”
(1964: 5). Sin embargo, el
mismo autor propugna que no hay que quedarse en este estadio, sino ir también
hacia una aplicación práctica de esta ciencia, en consecuencia con sus
posibilidades de servir al mejoramiento de las sociedades humanas.



Aunque es difícil encontrar comparatistas
absolutamente anclados en actitudes sólo teorizantes, puede existir y de hecho
existe una cierta tendencia, sobre todo en Europa continental. Pero del mismo
modo, existe la la tendencia contraria.



Básicamente lo que se pretende es conocer
como funcionan los sistemas educativos de los distintos países, es difícil
encontrar personas que estén bajo esta postura exclusivamente.



2) Postura Empirica.



Es frecuente que los comparatistas subrayen
el carácter eminentemente práctico y útil de la Educación Comparada.
Edmund King, lo ha hecho: “Actualmente, en la década del 60, el propósito
implícito de todo nuestro trabajo es ser útiles para el mejoramiento de los
sistemas escolares, y por lo tanto para la transformación de la sociedad
humana”
(E.KING, 1965: 148).



Esto sería conocer para mejorar, el 98 % de
los que trabajan en Educación Comparada estarían situados aquí.



3) Postura de Utilidad:



Las principales razones esgrimidas para
avalar la gran utilidad y oportunidad de los estudios de Educación Comparada
son:



·        
La Educación Comparada sirve para
conocer y comprender la actuación educativa de los diversos pueblos, países,
naciones, regiones, etc.



·        
Gracias al conocimiento de otros sistemas educativos, puede
llegarse a un más adecuado conocimiento y a una mejor comprensión del propio
sistema.



·        
Estos conocimientos sobre los sistemas educativos ajenos y propios
pueden favorecer la comprensión de las principales tendencias de la educación
mundial y la elección de futuros educativos mejores.



·        
La Educación Comparada es un instrumento
imprescindible para la elaboración y ejecución de reformas e innovaciones
educativas. Constituye, por tanto, un precioso auxiliar de la Política Educativa.



·        
La Educación Comparada puede contribuir
decisivamente a la comprensión internacional, a la paz en el mundo y a la
paulatina eliminación de los sentimientos etnocentristas, nacionalistas,
chauvinistas e imperialistas.



C) Posturas ante su denominación:



En cuanto a la denominación, trataremos cinco
ámbitos idiomáticos que son los siguientes:



  Ámbito
angloparlante



En todas las zonas angloparlantes
(Inglaterra, Norteamérica, Australia…) se ha impuesto ya casi por completo la
denominación Comparative Education para designar a esta ciencia. De
todos modos, en los EEUU fueron bastante utilizados términos como Internacional
Education y Foreign Education, empleados más o menos en el mismo sentido.
Algunos autores, han propuesto otras denominaciones, aunque con poco éxito,
como por ejemplo Education Statesmanship.



  Ámbito
francoparlante



Jullien empleó la expresión éducation
comparée para designar la nueva ciencia que propugnaba. Tras algunos años,
algunos renombrados autores optaron por la utilización del término Pédagogie
Comparée. Sin embargo, la antigua denominación de Jullien vuelve a tomar claramente
la delantera, ya que la asociación de comparatistas francoparlantes y textos
universitarios posteriores han optado por la misma vieja denominación.



3) Ámbito germanoparlante



Schneider recomendó la utilización de
Vergleichende Erziehungswissenschaft (Ciencia Comparativa de la Educación), pero a
menudo se emplean otras expresiones como: Vergleichende Pädagogik (Pedagogía
Comparativa), Vergleichende Erziehung (Educación Comparativa, o Comparada), e
incluso International Pädagogik (Pedagogía Internacional) y Auslandspädagogik.



4) Ámbito hispanoparlante



Tampoco en España y América Latina se ha
llegado a un acuerdo definitivo.



Tusquets recomienda el uso de Pedagogía
Comparada, y la asociación de comparatistas luce también esa denominación, cada
vez se utiliza más el término Educación Comparada, principalmente por las
siguientes razones:



·        
Es el más próximo a la terminología utilizada internacionalmente.



·        
Es el de más rancia tradición



·        
Es el más adecuado bajo el punto de vista semántico, pues hace
referencia tanto al objeto como al método de la disciplina. No es la Pedagogía lo que se
compara, sino la
Educación.5) Otros ámbitos idiomáticos
próximos



Tanto en italiano como en portugués siguen
utilizándose diversas denominaciones, aunque cada vez hay más tendencia a emplear
las equivalentes a Educación Comparada.



D) Principios o postulados de base: (ver
anexo III)



La Educación Comparada ha ido asumiendo
como propios unos principios o postulados básicos de cuya carga ideológica no
ha tomado demasiada conciencia. . Esos postulados son los siguientes:



 
Nacionalismo.,  Optimismo escolar,  Desarrollismo económico,  Raíces nacionalistas o nacionalismo.



El desarrollo inicial de la Educación Comparada
coincide con el despertar de los nacionalismos políticos. Su esencia
nacionalista aparece nítida desde el momento de su nacimiento.



Dicho de otro modo, al investigador
comparatista no le interesa otra cosa que la prosperidad del propio país. ”Una
política sensata, liberal, esclarecida -escribe Jullien-, descubre en el
desarrollo y en la prosperidad de las otras naciones un medio de prosperidad
para su propio país”
(1817 :11). A este mismo principio al que obedecen los
innumerables viajes e informes emprendidos a lo largo del siglo XIX.



Realmente, el motor fundamental que ponía en
marcha las comparaciones no era el altruismo, sino la competencia entre
naciones, algo que aun hoy no ha sido superado.



Lo que se busca es la prosperidad del propio
país, y lo que otro país nos aporta al nuestro. Conocer, comparar para la
mejora del propio país.



2) El optimismo escolar
como base de la investigación comparativa



El optimismo pedagógico tan predominante en
los dos últimos siglos deriva en gran medida del pensamiento de Rosseau, quien
afirma que el hombre es bueno por naturaleza, lo que conlleva que su educación
es perfectamente posible y hasta sencilla. Lo único que se requiere es
establecer los mecanismos institucionales y metodológicos adecuados.



El impulso que han conocido en nuestro tiempo
las ciencias de la educación se debe en gran medida a ese optimismo radical. En
el caso de la educación comparada, se ha traducido fundamentalmente en lo que
llamamos optimismo escolar, o lo que es lo mismo, confianza en el poder
educativo de las instituciones escolares.



Así, el afán de conocer los sistemas
educativos de otros países tenía como base la convicción de que mejorar la
educación significa sobre todo mejorar el aparato institucional de la
enseñanza. De acuerdo con esto, los países que más interesan al comparatista,
los que tengan unas instituciones educativas eficaces. No importaba tanto
copiar las instituciones valiosas sino que había que descubrir cuales eran las
raíces de su eficacia. Dicho con palabras de Sadler: “descubrir la fuerza
espiritual, intangible, impalpable que, en todo sistema eficaz de educación,
sustenta en realidad el sistema escolar y es responsable de su eficiencia”

(KANDEL, 1947: 31).



De esto se desprende que autores como Kandel
consideran a determinados países como países-laboratorios o como
países-modelos. Así, el comparatista está obligado a prestarles atención por el
mero hecho de que son ellos los que cuentan con un sistema escolar más y mejor
desarrollado. En resumen, en la cabeza del comparatista se asienta el siguiente
axioma, “tienen mejores escuelas; luego tienen mejor educación”, y
viceversa. Y en ambos casos, “la educación es producto de las escuelas.”



En el S. XX, se cree que a través de la
educación se puede con todo, todo progreso viene de la educación, el progreso
social es gracias a la escuela.



Progreso Optimismo.



3) El mito del desarrollo
y su influencia en los sistemas educativos



Este tercer principio obedece a una idea de
progreso fraguada más o menos en la misma época que el nacionalismo y el
optimismo escolar. Pero, ha sido en nuestra época cuando se ha producido su
mayor apogeo.



Para un comparatista medio, un sistema
educativo es eficaz si eleva la capacidad de los ciudadanos en orden a
conseguir un nivel mayor de desarrollo del propio país.



Los sistemas educativos no deben proporcionar
una cultura desinteresada, sino que deben dotar al respectivo país de recursos
humanos capaces de elevar el nivel socioeconómico general.



Los países que presentan la mayoría de
comparatistas como países-modelos son aquellos que, a parte de tener un sistema
educativo hiperdesarrollado, se encuentran entre los países más
industrializados del mundo.



Estas ideas están en crisis, hay una crisis
del nacionalismo, ya no se considera importante el progreso propio. Ya no se
pretende ver esto sino a conocer a otros pueblos y mejorar.



Con base a lo expuesto, hay actualmente
muchas discusiones sobre la naturaleza y el objeto de la educación comparada.
Existe marcada divergencia de opiniones entre los autores y los estudiosos de
los diversos temas correspondientes a este campo.



El
análisis comparativo del discurso constituye una herramienta potente para el
análisis social, político y cultural, en particular en lo referido a
transparentar ideología y relaciones de poder en la construcción de los
discursos hegemónicos. Esta herramienta, que para algunos autores es una metodología
y para otros también una teoría, ofrece como perspectiva de investigación la
posibilidad de iluminar determinados aspectos de la política educativa en
determinados momentos históricos.



El fenómeno educativo es
uno de los más complejos para analizar 
por la cantidad de dimensiones que entran en juego. El ejercicio de
comparar políticas y situaciones originadas y desarrolladas en diferentes
contextos potencia dicha complejidad y no pocas veces se ha incurrido en
traspolaciones y simplificaciones poco felices. Más grave es que algunas de
esas interpretaciones han tenido como consecuencia la adopción de experiencias
o políticas efectivas (o no) en otros lugares, trasladándolas a contextos para
los cuales eran inapropiadas.



En
este trabajo se toman básicamente las ideas y recopilación de estudios de un
autor de origen australiano, Peter Ninnes (2004), cuyo objetivo es contribuir a
que la educación comparada se abra a nuevos desarrollos, tanto metodológicos
como teóricos, provenientes de las ciencias sociales, para abordar temas
centrales del campo. Al igual que otras disciplinas, la educación comparada se
construye a través de lo que la gente dice y escribe acerca de su “naturaleza”.



Ninnes
afirma que el análisis crítico del discurso ofrece un conjunto de herramientas
conceptuales y metodológicas que pueden iluminar temas como los contextos de la
educación, políticas educacionales, el movimiento de ideas educacionales dentro
y a través de las fronteras nacionales, y algunas de las preocupaciones políticas
de los educadores tales como justicia social y emancipación.



Varios
autores[5]
señalan que el estudio de las políticas puede ser enriquecido con el análisis
de discurso. En este sentido, permite indagar los procesos de producción de las
políticas en el contexto social más amplio y en las luchas por la construcción
de sentidos de la educación, de las cuales estas políticas serían el resultado



“El análisis crítico de discurso ha tenido
gran influe de Foucault, cuya conceptualización de discurso y de poder y de
cómo contribuyen a la construcción de las disciplinas y sus cambios a través
del tiempo ha sido la base para sus arqueologías y genealogías. Allí describe
la evolución de las relaciones entre discursos y las relaciones de poder
inscriptas en ellos”. (Ninnes, 2004)



A
pesar de que la mayor parte de la discusión sobre la globalización en educación
comparada se ha realizado principalmente sin cuestionar los supuestos
neoliberales, hay otros enfoques que cuestionan estos supuestos. Popkewitz[6],
por ejemplo, concibe los estudios comparados como la exploración de cómo los
sistemas de conocimiento circulan históricamente dentro y a través de las
instituciones y fronteras nacionales en función de ordenar los principios de
acción y participación.



Esta
exploración implica mostrar cómo imágenes y narrativas percibidas como
universales penetran en los países y se incorporan y naturalizan en los
contextos locales. La educación comparada puede revelar la circulación y las
manifestaciones locales de ideas acerca de la administración, la evaluación, la
escuela, el currículo, el docente, etc., y sus cambios a través del tiempo.
Asimismo, puede mostrar cómo dichos discursos sobre la educación contribuyen a
la construcción del modelo de ciudadano, a través de la construcción de
identidades, de imaginarios nacionales, de memoria colectiva y de
subjetividades. En la actualidad estos imaginarios son híbridos, producto de
múltiples discursos superpuestos, tanto globales como locales.



Ninnes
(2004) describe diferentes trabajos que se utilizan  en educación comparada para analizar temas
importantes, algunos de ellos poco tratados desde otras perspectivas. Cita por
ejemplo, el estudio crítico comparativo de clases dictadas (tomadas como
textos)  para rastrear modelos de
educación, discursos de género, y el impacto en la vida cotidiana escolar de
los discursos gerenciales. Los materiales curriculares también ofrecen una
fuente rica en representaciones que expresan construcciones ideológicas
naturalizadas. A través de éstos, las identidades de los estudiantes son
modeladas, categorizadas y condicionado su desarrollo futuro. Por medio del
discurso se constituyen cierto tipo de sujetos funcionales a ciertos modos de
control y gobierno.



El
poder de estos análisis radica en que los discursos tienen efectos materiales:
impactan en la forma en que los alumnos son tratados en la escuela, en cómo las
políticas afectan o no a la enseñanza, al aprendizaje y a las prácticas
administrativas, cómo los docentes se ven a sí mismos y a sus alumnos, y el tipo
de experiencias de aprendizaje que los chicos tienen.



Es
importante aclarar que los trabajos se comparan fundamentalmente por sus
características en tanto estudios, ya que un análisis de los respectivos
contextos de surgimiento excedería los marcos de esta exposición. En tanto el
estudio busca mostrar la variedad de enfoques críticos que analizan discursos y
contribuir a la difusión de la fertilidad de esta metodología, también en
educación comparada, para la desnaturalización del discurso hegemónico globalizado,
se toman los elementos que dan cuenta de sus posibilidades a partir de una
muestra intencional acotada. Una segunda aclaración es que se trata de respetar
lo más posible los textos originales en la descripción de los aspectos
seleccionados. Los mismos son: los temas abordados, los objetivos, el marco
metodológico conceptual, los problemas analizados, las conclusiones relevantes
y los principales autores de referencia. 
En éste trabajo los temas abordados incluyen las polémicas sobre la
educación pública, los procesos de formación de las políticas educacionales, el
análisis de discursos políticos y de los diversos indicadores necesarios  para la comparación
en dos períodos clave para las políticas educativas de la Argentina: década de 1880 y década de 1990. Cabe destacar que a tales efectos se tomaran como categorías
de análisis las siguientes: exclusión / inclusión, Estado liberal/neoliberal,
democracias o no, ¿igualdad para todos?, centralización /descentralización,
concepto de ciudadanía entre otros-



 



 



Capítulo II



a)
La Reforma Educativa en los ´80 y ´90 en el Mundo.



Panorama general



En
la década de los ´80 comienza a
cuestionarse la intervención del Estado en la sociedad. Se sostiene que este ya
que no satisface las demandas y necesidades sociales, considerando que existe
una crisis estructural del mismo. Una de las soluciones que se propone es
redefinir su papel, limitando sus funciones. Este cuestionamiento que se da a
nivel mundial contempla también la prestación del servicio educativo. En
función de esto comienzan a implementarse reformas educacionales en general y
del sistema de educación superior en particular.



En
tal sentido, Carrizo analiza las reformas educativas de Estados Unidos,
Francia, Reino Unido y Chile y señala que éstas estuvieron fundadas en
cuestiones económicas vinculadas a la crisis del Estado y en el impacto de las
nuevas tecnologías, pero también indica que hubo consideraciones ideológicas
que llevaron a implementar la reforma en un determinado sentido. El autor sostiene
que existe una “hegemonía del pensamiento neoconservador en la década”[7],
cuyos indicadores que demostrarían la ideología que inspira la reforma serían
los objetivos de la política que se ha implementado que apuntarían a la
excelencia, habilidad, selectividad, estándares mínimos; preocupaciones
económicas y productivas; elección familiar; competitividad institucional;
desregulación e iniciativa provincial y municipal.



En el plano de
la educación , se sostiene que los sistemas de educación , están atravesando
una crisis. El Estado no puede responder a un aumento de la demanda, observado
en el crecimiento de la matricula; 
prestando un servicio de calidad; que tenga en cuenta las demandas del
contexto, es decir que sea pertinente. 



Guy Neave
analiza la reforma en Francia, y afirma que 
“En Francia, como en algunos otros países de Europa Occidental, tales
como Holanda y la
República Federal de Alemania (van Vught y Maassen, 1988),
durante los últimos años se produjo un cambio fundamental en el clima intelectual,
y más particularmente, en el papel que tiene que desempeñar el Estado en cuanto
a alentar la iniciativa de los ciudadanos (Crozier, 1987) (....) Desde luego,
la enseñanza no es ajena a esta tendencia. Por el contrario, altamente
politizada , la educación  constituye, en
muchos aspectos un terreno de experimentación o, por decirlo de manera
metafórica, la arena donde se debaten (y no como una simple cuestión de
principios) dos ideologías: el dirigismo y el liberalismo, el control versus la
competencia”.[8]  Pero afirma que la tendencia mayoritaria en
Europa no se dio en Francia “El fin de lo que ha dado en llamarse el consenso
“neokeynesiano “ en la política de educación 
europea tiende a coincidir con el retorno al poder de los gobiernos de
derecha en Gran Bretaña, en los Países Bajos y en la República Federal
de Alemania (Neave, 1982). Esta tendencia que empieza a manifestarse a
comienzos de la década de 1980 no se dio en Francia...” .[9]
Donde a pesar de las diferencias políticas existe “ un amplio consenso en
cuanto a los objetivos de tal a reforma”. [10]
Y se continua defendiendo la igualdad de oportunidades conjuntamente con la
preocupación por la elevación de la calidad.



Moscati,
quien estudia la reforma en Italia, sostiene que las propuestas de los ´80 son más realistas que las reformas
de los ´60 - ´70. Considera que sólo
las primeras reformas que se implementaron fueron de carácter ideológico, las
cuales implantaron el ingreso irrestricto, lo cual condujo sólo a aumentar las
deserciones (afectando el 15 % de la matrícula). Mientras que las reformas de
los 80 serían más ´realistas´,  teniendo
por “filosofías básicas: (i) la de reducir la ineficiencia del sistema de
educación  por medio de la unión entre
educación y mercado de trabajo y servir en una forma mejor a las necesidades de
la economía y (ii) la de mejorar el nivel de desempeño entre los alumnos de
bajos antecedentes culturales y de aquellos pertenecientes a áreas
periféricas.” Pero reconoce que a ocho años de adoptada esta política, no se
han implementado las innovaciones propuestas .



Neave y Van
Vught, concluyen que pese al cambio de relación entre el Estado y la
educación  (en Europa, Estados Unidos y
Australia), con menor injerencia del mismo en cuanto a la planificación y el
control, el Estado sigue a través de la evaluación de resultados y el control
de calidad, dirigiendo la educación 
“Prometeo aún está encadenado”. La educación aún no se ha liberado de
los grilletes que le colocaron durante el último cuarto de siglo la supervisión
detallada y las pesadas regulaciones. No obstante, bien puede ser que Hércules
esté en camino. Quizá la difusión de la autonomía institucional anuncie una
nueva era para los sistemas de educación 
occidentales y Prometeo una vez más se libere aplicando su inventiva y
su astucia sin impedimentos ni obstáculos para el bien de la humanidad ”. [11]



La
mayoría de los planteos que se dan en el sistema de educación en Latinoamérica
son similares a los que se dan nivel mundial. En los diferentes sistemas se
está cuestionando al sistema de educación : sus problemas de calidad y su
pertinencia, la crisis del crecimiento de la matrícula, la crisis del
financiamiento, ligado al debate del papel del Estado en la sociedad y su
relación con ella. Y las soluciones propuestas por expertos y organismos
internacionales son homogéneas para todos los países.



En
tal sentido, Klein y Sampaio sostienen que, en América Latina, la apreciación
general respecto del sistema de educación conduce al plantear la necesidad de
una reforma; donde la expansión del sistema, ligado al deterioro de la calidad,
la rigidez de los currículos, el distanciamiento del sistema con el contexto en
el que esta inserto, sumado a los graves problemas de financiamiento son
considerados: "... puntos de estrangulamiento de los sistemas de educación
."[12]



La
relación que se busca instaurar entre Estado y educación  en América Latina, similar a lo que describen
Neave y Van Vught para Europa, Estados Unidos y Australia, estaría basada en un
control del Estado en cuanto a la evaluación (Estado evaluativo). Además del
intento de sustitución de la relación basada en una asignación incremental de
recursos por parte del Estado, propiciando la búsqueda de la diversificación de
fuentes de financiamiento.[13]



Las reformas educativas en la América Latina



Como han señalado numerosos autores, más allá de las
particularidades de cada caso, se observan algunas regularidades en las
políticas de reforma encaradas desde los años ’80 en América Latina.



Siguiendo la caracterización realizada por Pedró y Puig[14],
encontramos que éstas han sido, en un sentido reformas convergentes, es decir que son producto de un modelo
internacional al que los sistemas educativos tienden a dirigirse y, conectadas
con las mismas el carácter, básicamente para nuestro países, de ser reformas dependientes. Es decir, que no
han sido producto de una real convergencia -que supone alguna clase de
consenso-, sino que son consecuencia de los procesos de globalización, y del
rol que en la misma juegan los organismos financieros internacionales como el
Fondo Monetario Internacional o el Banco Mundial. Sea por los condicionamientos
de tipo general a las políticas económicas impuestos por el primero o por la
política de préstamos abundantes durante los años ’80 y ’90 del segundo, que impulsaron una
agenda de determinadas reformas (descentralización de los sistemas educativos,
implementación del “cheque” educativo, privatización de la educación, etc.).



Como han planteado de Puelles Benítez y Martínez Boom[15]:
“El concepto de reforma tiene dos connotaciones: por un lado, se expresa como
un programa político de acción, con estrategias que van del centro a la
periferia. Por otro lado, insinúa intencionalidades que se dan entre diversos
actores sociales, cuyas relaciones son casi siempre asimétricas, pues ellos son
portadores de diferentes tradiciones, representaciones y prácticas, y poseen
diferente intensidad y fuerza, lo cual genera una dinámica mucho más compleja
que un simple movimiento de acción–reacción. La reforma es parte del proceso de
regulación social; expresa la estrategia a través de la cual el poder no solo
delimita y define las prácticas sociales, sino que pone en juego los sistemas
de orden, de apropiación y de exclusión. La reforma educativa define los fines,
las posibilidades y las limitaciones de las distintas instituciones y agentes
educativos, a través de la legitimación de ciertos modelos de funcionamiento en
los órdenes macro o micro de la educación. Es decir, define la manera como se
relacionan los múltiples asuntos sociales, que van desde la organización de las
instituciones hasta la percepción que los individuos tienen de ellas.”



Como producto de estos procesos de reforma, se realizaron
en la mayor parte de los países, también cambios en las leyes y reglamentos
vigentes que ordenaban la educación. Un conjunto nuevo de estos instrumentos
acompañó en unos casos, y recogió en otros, los contenidos de las reformas
educativas. Desde ya, estos instrumentos jurídicos no constituyen ni expresan
las reformas en todo lo que significan. Pero han sido la muestra superficial de
emergencia de las mismas, recogiendo y agrupando en términos legales la
intencionalidad política e ideológica de las reformas más que siendo el motor
que las impulsó.



No es intención de este trabajo describir en profundidad
las reformas realizadas, ni avanzar en el diagnóstico de las consecuencias de
las mismas, sino esbozar una aproximación al camino de los temas ausentes de
resolución al presente. Bien fuera porque no estuvieron contemplados en las
reformas anteriores o porque sus resultados no fueron los esperados en términos
de eficacia de la acción desarrollada.



No obstante, creemos oportuno plantear algunas
características comunes que estuvieron presentes en estos procesos de reformas:



  • “La
    postulación de la calidad de la educación y la descentralización como ejes
    de la reforma educativa, buscando inscribir la educación en el ámbito del
    conocimiento científico y del desarrollo tecnológico como factor central
    para la competitividad.
  • La
    inclusión del concepto de servicio educativo, en reemplazo del concepto de
    «derecho a la educación», con lo que se inicia el fin del Estado docente.
    Este aspecto es complementado con la asignación de responsabilidades a la
    familia y a la sociedad, con lo cual se reafirma el estímulo a la
    iniciativa privada.
  • La
    prioridad de la institución escolar, procurando que ésta supere su
    condición tradicional, con formas de organización “inteligente” que
    posibiliten el aprendizaje.
  • La
    incorporación de la gestión educativa como sustituto de las prácticas
    convencionales de administración, asociada a la reducción del gasto del
    gobierno central y traslado de las funciones a las instancias locales.
  • La
    inclusión de la equidad como estrategia para la redistribución y la
    racionalización del gasto público en educación.
  • El
    establecimiento de criterios orientados a garantizar la profesionalización
    y la dignificación de la carrera docente.[16]


Para el caso chileno, esto supuso una profundización
mayor en algunos aspectos que en la Argentina, por ejemplo, con respecto al proceso
de descentralización y de transferencia de la responsabilidad al nivel de las
instituciones, bajo un manto de mayor autonomía. En el mismo sentido fue que se
produjeron importantes modificaciones en las asignaciones presupuestarias y,
sobre todo, en los beneficiarios de las mismas, que cada vez más pasaron a ser
las propias instituciones y los individuos. Las reformas pro mercado fueron
mucho más profundas en Chile.



Por otra parte, al tener Chile un sistema de
financiamiento compartido, que incentiva a las familias a aportar en forma
directa recursos a la educación, por un lado incrementa el presupuesto total
aplicado al sistema, pero por otro puede estar contribuyendo también a fomentar
la segmentación del sistema y la segregación educativa según criterios
socioeconómicos, con las esperables consecuencias negativas tanto en lo social
como en lo pedagógico.



La principal característica de la municipalización de las
escuelas en Chile es la enorme heterogeneidad existente en cuanto a tamaños,
recursos y capacidades entre las distintas comunas, variando en cuanto a sus posibilidades técnicas y las características
estructurales de las municipalidades a las que pertenecen. En síntesis,
mientras más pobre y aislada la población escolar, es más probable que la
educación esté en manos de agentes con menos capacidades.



La variable más significativa a este respecto la
constituye el tamaño poblacional de la comuna; éste determina el número de
alumnos y, por esta vía, el monto de recursos financieros con que contará la
misma. De este modo, en las comunas pequeñas o rurales, apenas se puede
sostener un pequeño grupo de funcionarios no siempre dedicados exclusivamente a
la educación.



Estas desiguales capacidades de gestión determinan
niveles muy heterogéneos de aprovechamiento de las oportunidades y de las
herramientas puestas a disposición de las municipalidades por la Reforma Educacional
o por otras agencias de inversión pública.



Otro problema del sistema es que las escuelas
particulares subvencionadas no tienen obligación de educar a cualquier niño que
solicite matrícula y lo que ocurre, entonces, es que la mayoría de estas
escuelas realizan procesos de selección de los niños basados en el diagnóstico
de sus capacidades y conocimientos, y expulsan a los alumnos que presentan más
bajo rendimiento o problemas de conducta.



También requieren de los padres aportes económicos
adicionales obligatorios. Las escuelas municipales, en cambio, en tanto
garantes del derecho a la educación de todos los niños, se ven obligadas no
sólo a matricular y mantener a todos sus estudiantes, sino adicionalmente, a
acoger a los alumnos que el sistema privado expulsa.



En otras palabras, los municipios poseen más
responsabilidades y deben asumir una tarea más difícil que los colegios particulares
subvencionados, para lo cual sin embargo reciben los mismos o menos recursos.



En cambio, la preocupación por mejorar la calidad y
profesionalización docente, que fuera citado
como característica común, fue bastante poco explorada en ambos casos, más allá
de programas superficiales e impuestos “desde arriba”, que nunca terminaron de
ser aceptados por los propios educadores.



En términos generales puede señalarse que lo avanzado en
calidad es ciertamente mayor que lo avanzado en equidad, tanto en Chile como en
Argentina, aunque más pronunciadamente en el primero de los países. Persisten,
en ambos casos, fuertes brechas en el sistema educativo: un conjunto grave de
comportamientos de segregación escolar y discriminación  que se contradicen con la concepción de la
educación como un servicio de carácter público cuyo objetivo es asegurar la
igualdad de oportunidades.



Para el caso chileno, por ejemplo, se comprueba la
existencia de una política insuficiente en el marco jurídico y administrativo
de la educación, que garantice el acceso y el derecho de todos a una educación
de calidad; avanzar hacia una mayor equidad y transparencia en la utilización
de los recursos públicos, grandes 
debilidades en la  gestión
municipal, bajo compromiso de algunas autoridades municipales y avance muy
lento en la modernización del Ministerio de Educación de acuerdo a los
requerimientos de la reforma educativa en curso.



De todas formas, más allá de que estas características
particulares agraven el problema en Chile y, a pesar de los esfuerzos y avances
producidos, el tema de la inequidad  y la
desigualdad sigue latente en ambos países y, aún más, profundizándose.



Sostenemos que,
en cualquier caso, subsisten una serie de temas no resueltos en estos procesos
de reforma y que deben ser las principales preocupaciones de todo proceso de
“reforma de la reforma” .



 La
Reforma en la
Argentina



A mediados del siglo pasado el Estado promovió el surgimiento de una sociedad
capitalista con plena inserción en el mercado mundial. El modelo de acumulación
en ése momento era el agro-exportador, apoyado en una clara división
internacional del trabajo. La conformación de la Nación tuvo características
distintivas de las de otros países latinoamericanos. El vuelco de una masa
migratoria de Europa occidental desde fines del siglo
XIX y su vinculación con los contingentes
originarles o criollos dio particulares características a la conformación de
esa nacionalidad. Ello coincidía con una visión de modernización de la elite
dominante, que consistía en la necesidad de traer a estas orillas los trozos
vivientes de las sociedades modernas para reproducir el proceso de
transformaciones deseado y asociado con la modernidad.



La generación del 80 constituyó un régimen de partidos notables con
fuertes restricciones a la participación, de esta manera se constituyó el
modelo alberdiano de amplias libertades civiles y restringidas libertades
políticas, el orden conservador.



El Estado promovió la integración social mediante obras de
infraestructura y comunicaciones y mediante el amplio acceso de los ciudadanos
al sistema educativo.



La función encomendada al sistema educativo en sus orígenes estuvo más
vinculada a la esfera de lo político que con lo económico. La educación jugó un
papel preponderante en torno a la integración social, consolidación de la
identidad nacional, generación de consenso y la construcción del propio Estado.



Este modelo de Estado oligárquico/liberal estuvo caracterizado por la
contradicción entre los ideales del liberalismo planteados en parte en la Constitución
Nacional, y en la
Ley º1420, y un modelo político, económico y social que a
pesar de mostrarse modernizador no logró incorporar a grandes sectores de la
población llegando a 1916 con el gobierno de Hipólito Irigoyen con la mitad de
niños en edad escolar fuera del sistema; encontrándose al mismo tiempo
desigualdades entre las distintas regiones educativas del país.



Los límites del modelo también marcan las dificultades del Estado para
asegurar las funciones definidas en este período para el sistema educativo.



Al comparar con la década del 90 vemos que en el año 1984, la
convocatoria al Congreso Pedagógico fue el puntapié inicial para la
conformación de una nueva Ley de Educación, en ese momento se criticaba la
centralización y la burocratización del sistema, además existía una falta del
resguardo del federalismo y se hacía imprescindible definir funciones,
competencias, atribuciones y recursos que contuvieran una nueva ley.



En abril de 1993 se sancionó la
Ley Federal de Educación en nuestro país
convirtiéndose en la primera ley general de educación, ya que abarca todos los
niveles. En ella se plantean cambios sustantivos para elevar la calidad de
educación y alcanzar mayores niveles de justicia social y de equidad en la
distribución de saberes y conocimiento.



En 1990 el Estado lleva a cabo nuevamente un proceso de
secularización pero en un sentido inverso a
1880, decimos inverso porque en lugar de
centralizar sobre si el poder opta por lo contrario, delegar en manos de
organismos internacionales su responsabilidades que como agentes de poder
comienzan a modificar el rol del Estado, configurado en este contexto por los
dictámenes de la ideología neo liberal.



 



Capítulo III



Conceptos Clave para un Análisis Comparativo



 



 





 





a) Exclusión/ Inclusión



Como punto de partida debemos reafirmar (como enunciamos en el párrafo
precedente) que ciertas categorías de análisis son específicamente  contemporáneas, dado que no hemos podido
homologar con categorías propias de la década decimonónica. Es decir, durante
la década de 1880, los análisis propios de las políticas de gestión provincial
y estatal como así tampoco los trabajos del campo académico, no hacían referencia a la exclusión escolar,  ya que
como categoría no les era propia a la época.
No se concebía al surgente Estado como responsable de aquellos que no se
insertaban en el sistema escolar, sino por el contrario su “no inserción”
constituía un compromiso y responsabilidad de los sujetos responsables de la
escolarización de los menores. Ciertas fuentes como registros de estadística  o la Revista de Educación
fundada por D. F. Sarmiento dan cuenta de esta situación.



 La
categoría que hemos observado en los distintos informes y documentos denota el
espíritu de lo que el Estado comprendía como 
población infantil en Estado de
educarse insertados en el sistema escolar o desertores”.



Los desertores eran aquellos que
escapaban del servicio  que el gobierno
ofrecía: definida como educación
popular;  de este modo para la época no
había posibilidad de pensar la categoría actual de exclusión, entendida como aquellos
que no entran
. Si esto sucedía respondía a una evasión de los propios
destinatarios o bien porque sus padres no cumplían con el mandato que les
correspondía.



Por eso para el relato político de la
época era central enfrentar la barbarie, representada por los inmigrantes y
gauchos que se resistían a la educación de sus hijos,
La educación [escolar] de
los hijos es responsabilidad de los padres”
(Sarmiento 1811-1961 de F. Delucchi: 29).  A los negros y mulatos no los hemos
mencionado porque en la clasificación sarmientina ellos formaban parte de los no civilizables como
explicaremos  más adelante.



Hecha esta salvedad, posicionamos nuestro
encuadre cuando hablamos de exclusión e inclusión, tomando como referente
interpretativo al sociólogo Emilio Tenti Fanfani (2000)[17].



Consideramos que estas categorías se han
naturalizado en el lenguaje cotidiano  en
cuanto a los que se definen y son definidos con 
la expresión “del estar dentro o
fuera”
en el sentido de Tenti Fanfani. Ahora bien, por añadidura debemos
preguntarnos: dentro y fuera de qué.



Por otro lado I. Dussel [18]
sostiene que “el movimiento de inclusión supone una integración en un
“nosotros” determinado, ya sea la comunidad nacional o un grupo particular
(...). Este “nosotros” siempre implica un “ellos” que puede ser pensado como
complementario o como amenazante (...) es decir la inclusión en una identidad
determinada supone la exclusión de otros, la definición de una frontera o
límite más allá de la cual comienza la otredad...”



Desde la perspectiva de la
dominación simbólica la exclusión es mucho más poderosa, ya que implica
reconocer que “El incluido tiene
capacidades que le son negadas a los excluidos. Este tiende a ser estigmatizado, despreciado,
desvalorizado, los excluidos tienen grandes dificultades para tener una
presencia en los escenarios públicos...”
como plantea Tenti Fanfani.



La escuela como analiza Tadeu Da Silva (1995)  “constituye
un espacio en el cual se reproduce y se produce, se inculca y se resiste, se
genera  continuidad y  discontinuidad, repetición y ruptura,
mantenimiento y renovación. Sería justamente la tensión entre esos dos polos lo
que caracterizaría al proceso de funcionamiento de la educación”
. Es en ese
espacio donde se redefinen las categorías enunciadas, ya sea de modo explícito
o implícito.



Por lo tanto y remitiéndonos nuevamente al análisis de I. Dussel los
conceptos de inclusión y exclusión, no son conceptos opuestos, sino que de
modo  contrario están imbricados,  son dos caras de una misma moneda, la existencia
de uno implica la coexistencia del otro.



b) Estado Liberal y Neoliberal



 



El modelo establecido a fines del
siglo XIX, reconocido como  liberal oligárquico, poseyó  como principal característica que se
constituyó con la fuerza de un gobierno central y se impuso con el control del
espacio social y territorial. La centralización del poder político no hubiera
sido posible sin el recurso de una fuerza militar y, en varios casos, a través
de alianzas con los caudillos que tenían bajo su poder los circuitos económicos
que durante décadas habían dominado. De esta forma la potestad de este nuevo
modelo de Estado contribuyó a la formación de un mercado nacional, unificando
de este modo el espacio interior para integrarlo a la economía internacional.



Una de las características distintivas
del Estado Liberal es el progresivo avance del proceso de secularización, a
través del cual la sociedad dejó de percibirse como un todo articulado en un
fundamento trascendente, para manifestarse en un Estado autónomo e independiente
del tradicional vínculo con la Iglesia Católica.



En la década de 1990 el Estado lleva a
cabo nuevamente un proceso de secularización,
pero en esta ocasión en un sentido
inverso
a 1880.  Decimos inverso porque en lugar de centralizar
sobre sí el poder, opta por su contrario: delegar en manos de los organismos
internacionales sus responsabilidades, que como agentes de poder comienzan a
modificar el rol del Estado,  configurado
en este contexto por los dictámenes de la ideología neoliberal.



c)
¿Democracias?



Hacia 1880, el sistema político se
caracterizó por la constitución de un régimen de partidos de notables, con
fuertes restricciones en la participación, en tanto se limitaba el acceso a la
mayoría[19].
Se trató de un modelo de amplias libertades civiles y acotadas libertades
políticas.



La oleada
inmigratoria de esta década comienza
a transformar las vinculaciones económicas-sociales: la
mirada de los conservadores comienza a situarse en otros sitios geográficos de la Argentina, dada la
explotación que se hacía del inmigrante y de los beneficios que los notables
podían obtener de ellos. De este modo se puede afirmar que hubo un crecimiento
acelerado de la riqueza, pero concentrada en pocas manos



Al comparar con la década de 1990, no
tenemos más que mencionar las afirmaciones de Giddens al respecto, y su
análisis acerca de las nuevas democracias
emergentes del neoliberalismo que como él denomina en su obra “Un mundo
Desbocado” (2000) no son otra cosa más que “democracias débiles” donde los
poderosos siguen al frente del Estado y sólo el voto pareciera ser, el único
espacio de democratización.



El proceso de la
globalización, construido en términos de Bourdieu (1999) como “el mito de la
mundialización” en el que el discurso de ciertos sectores de poder,
legitimaron  como “inevitable” el avance
del neoliberalismo en el campo económico, produjo un impacto  devastador, 
diluyendo los límites de los mercados nacionales y generando en
consecuencia una internacionalización de los mismos. Una nueva División Internacional
del trabajo, puso  en evidencia más que a
fines del siglo XIX el nuevo orden mundial. Surgió así una nueva situación de
desigualdad internacional que se tradujo a los espacios  individuales y colectivos de cada sociedad.



Se pusieron de esta manera
en marcha un conjunto de medidas macroeconómicas: privatizaciones,  políticas de ajuste,  flexibilización laboral, eliminación de las
barreras aduaneras e introducción masiva de bienes de capital de alta
tecnología que posibilitaron la reducción de la dotación de personal. Ante este
cuadro fue necesaria una urgente reestructuración del sector productivo.



El balance de los 90,
obligó a replantear las estrategias de América Latina frente a la globalización
en lo que respecta al futuro de su mercado de trabajo. En palabras de Wéller
(1999) “la debilidad en la generación del
empleo productivo, las altas tasas de desempleo abierto, la fuerte y creciente
heterogeneidad estructural y la débil recuperación de los salarios reales son
expresión de este problema.”



La mano de obra, es decir, la masa salarial
en términos de Castell (1999) es la que sufrió con mayor fuerza el impacto de
este cambio, marcando la diferencia entre quienes quedaron dentro y fuera.
Surgen por ello  nuevos conceptos que
definen  esta nueva división social:
incluidos, excluidos, marginados, supernumerarios.



Así quienes gestionan  este modelo 
de Estado neoliberal,   para el
caso de Europa  pero también de América
Latina, construirán sus discursos desde una mirada ambigua y engañosa ya que recurrirán
a estrategias conservadoras para “sostener” el poder a través de procedimientos
coercitivos y penalizadores (Bourdieu 1999; 
Wacquant 2004).



Capítulo IV:



                               ANALISIS



Hacia 1860 la preocupación fundamental
del Estado giraba en torno a la necesidad de 
construir en la población el sentido de pertenencia nacional, en cuanto
a comunidad de destino (Offe, C. 1995 ), con la intención de articularla con
una democracia restringida en el caso
de 1880 o débil como plantea Garretón
(1999) para el neoliberalismo en 1990.



En ambos casos el Estado es el que
intenta mutilar la participación política; el Estado liberal lo hace
deliberadamente y el Estado de 1990 impregnado por la lógica neoliberal lo hace
manipulando simbólica y materialmente a los sujetos sociales.



a) Circuitos de Inclusión y Exclusión



A fines del siglo XIX, la organización adoptada para el sistema
educativo se inspiró en el modelo europeo, organizado en dos niveles: primario
y secundario; teniendo como destinatarios, diferentes sectores sociales.



Las clases populares se definirían en el
primer nivel, mientras que la oligarquía se concentraría en el segundo, con el
fin de ser preparados para “dirigir” la nación, diferenciándose de una
mayoría  orientada a las actividades
productivas y manuales.



En este sentido Sarmiento y Mitre han
tenido importantes discusiones respecto a 
dónde se debería depositar la prioridad del Estado Nacional, pero
no tuvieron disenso en cuanto la orientación de sus destinatarios en estos
niveles de educación;  los dos estaban de
acuerdo en que la  escuela primaria era
un derecho de las clases populares y la escuela media un privilegio de la
oligarquía. El tema de debate era sobre que nivel educativo se debía poner
prioridad.



De este modo consideramos e inferimos,
que prácticamente con la constitución del sistema educativo surgió la necesidad
de establecer la “diferenciación” y distinción de aquellos que estaban dentro
del poder político y aquellos que estaban fuera (sectores populares), los
cuales debían ser educados pero no demasiado,
inculcándoseles más que nada una moral, ya que “entre ser buenos y sabios lo primero es más importante”[20]
orientando así desde el inicio la construcción de un determinado perfil de  ciudadano.



A tal punto era necesario establecer esta
diferenciación, que irónicamente, quince años después  de la aplicación de la Ley 1420 y ante la detección
del peligro de avance de los sectores populares en el sistema escolar, se hace
una propuesta  temprana de reforma por
parte de Magnasco en 1899, donde intentó crear un nivel intermedio entre la
educación primaria y secundaria,  para
evitar la posible incorporación de los sectores populares a los niveles
superiores como plantea Dussel (1997). También podríamos mencionar el ejemplo
de la propuesta de Reforma de Saavedra Lamas en 1916,  que poseía las mismas intenciones. Ambas
propuestas fueron rechazadas.



Se produjeron así por
aquellos años, los circuitos de ascenso o descenso social, que eran expresión
de la ideología del sector  hegemónico
que atravesaba la intersubjetividad social.



Así como existían
intencionalidades de selección manifiestas en los discursos del período Liberal
Oligárquico: Ley 1420, Reformas Magnasco y Saavedra Lamas;   en la década de 1990 el neoliberalismo
atraviesa el sistema escolar y una cuestión central fue el problema de la
fragmentación educativa no resuelta hasta el momento[21];
“redes diferenciadas de escolarización” como plantean Baudelot y Establet, dan
cuenta de que la educación constituyó y constituye  un bien de consumo,  un derecho sostenible desde un discurso
construido por una burguesía dominante, 
al que tal vez todos acceden pero no siempre permanecen; a diferencia de
1880 en la que la educación constituyó un derecho social y político impulsado
por las ideas de la ilustración.



En la segunda década de nuestro análisis,
observamos que las instituciones educativas se “apropian” de un discurso basado
en la autonomía, para construir sus propios proyectos y recorridos, con la
intención de ofrecer a los alumnos propuestas alternativas de educación. Los
nuevos dispositivos de educación, fueron más o menos rigurosos en América
Latina, siendo en nuestro país al menos desde el discurso, menos agresivo,
orientando sus esfuerzos por promover la equidad y la igualdad. Sin embargo
este último concepto será asignatura pendiente y objeto de análisis en nuestra
década. En la práctica solo se prestará importancia al concepto de
equidad,  para encubrir las fisuras que
el propio sistema portaba históricamente.



Como plantea Gentili P. (1997)
remitiéndose a Lo Vuolo (1993) se impone el “principio del mérito”, que parte
de ser un mecanismo de selección y competitividad, para “justificar y legitimar
la división jerarquizante y dualizada de las modernas sociedades de mercado”.
Así es como surge en el sistema educativo la lógica de proyectos, que reemplaza
la lógica burocrática del Estado Liberal.



b) ¿Igualdad para todos?



La esfera de lo público históricamente
separada de la esfera de lo privado, hoy ha perdido sus límites, para poner al
descubierto una situación en la que la escuela pasa a ser un espacio de
negociación, acentuando las redes de fragmentación educativa. De esta manera
se  pone en evidencia quienes son los que
quedan dentro y fuera de este campo.



El discurso que intenta legitimar que la
escuela es única y unificadora, constituye un discurso ilusorio como plantean
Baudelot y Establet (1980) desde el caso francés. Para el caso argentino esta
categoría se puede traducir en el slogan “educación para todos”.



Los autores infieren que la expresión escuela única y unificadora, son
constructos que dan cuenta del pensamiento de una clase social hegemónica que
se modeló y  apropió del sistema para
legitimar un discurso pseudohomogeneizador.



Diferentes variables de índole socio- económico, pondrán en
evidencia que la educación no ofrece igualdad de oportunidades ni acceso para
todos.



En 1880 el sistema
educativo jugó un papel preponderante en torno a la integración y
homogeneización social,  la consolidación
de los sujetos en tanto  identidad
nacional y  cristalización del propio Estado.



El proyecto normalista
inculcó en los docentes el discurso de la lucha
contra la ignorancia. Los egresados de las Escuelas Normales debían enfrentar
la barbarie. Así fue como hasta 1890 los maestros normalistas se sintieron
apóstoles del saber, respondiendo al proyecto de
Sarmiento que veía en la población (heterogénea y desajustada), la necesidad de
un disciplinamiento de las masas y un proceso de normalización necesario para
educar al soberano. De esta manera se legitimaba el poder del Estado a través
de un modelo de docente sobre el cual se ejercían rígidos controles. Este a su
vez establecía como expresión de este Estado quienes eran  los de afuera
y los de adentro, los ajustados y
desajustados.



c) Concepto de ciudadano.



Afirma Gentili “más que construirse un
nuevo orden se construye así, un nuevo desorden...”



En este “nuevo desorden”,  una gran mayoría quedó postergada,
conformando aquellos sectores que no accedieron a las necesidades básicas y
quedaron estigmatizados como perdedores, o peor aún, excluidos. De esta manera
se impuso  un nuevo tipo de violencia,
basada en el poder del  mercado y no en
la política, a diferencia de 1880.



La construcción del ciudadano como sujeto
de derechos políticos conquistada a principios del siglo XX, ha perdido su
sentido para dar paso a una nueva constitución del mismo,  basada en la capacidad económica de consumo.
Desde este Estado de la situación surge el siguiente interrogante ¿cómo impacta
en el sistema de representaciones de los individuos, especialmente aquellos que
están en edad de acceder al sistema de escolarización, esta nueva forma de
construir las identidades individuales y colectivas?



¿ Es posible pensar en ciudadanos libres,
cuando son las reglas del mercado las que definen sus derechos?



Para Giovine (2003), el
acceso a la condición de ciudadano no sólo implica el goce gradual de derechos
civiles, políticos y sociales, sino también un proceso de identificación
nacional.



En cuanto al concepto de
ciudadanía, para la primera etapa plantea Oszlack debió ser impuesto para los
hombres de la época (en la década de 1880), dado que el mismo desde las
constituciones provinciales era utilizado en otro sentido: el de habitante o
poblador. Es por ello que el Estado debió desarrollar duros dispositivos de
inculcación simbólica para constituir y desarrollar  el sentido de Nación. Por eso la importancia
de la universalización y el control estatal.



La categoría
de “inculcación simbólica” y arbitrariedad cultural construida por Bourdieu, se
identifica mas allá de los rasgos propios de cada escenario en los mecanismos por los cuales se produjo la
“implantación” del ciudadano, que para la década de 1880 se definió en el plano
político y para la década de 1990 en el plano económico, según sostenemos a
partir del desarrollo que venimos realizando.
Por un lado, la educación como medio principal
para la formación de un individuo libre, autónomo y reflexivo, capaz de
progresar y de competir; por el otro,
la educación como principal alternativa para la formación de un ciudadano
adaptado, conforme con los legados culturales y normativos que sustentan una
determinada identidad cívica, nacional. .



La
tensión entre los principios o propósitos antes apuntados es evidente entonces
cabe preguntarnos: ¿cómo favorecer la autonomía; la individualidad libre, crítica y
reflexiva; o la creatividad que se sustenta en originalidad, y, al
mismo    tiempo, educar para la adaptación a un orden social,
político, cultural, conforme a determinados legados y propendiendo a una
identidad cívica o a una ciudadanía que descansa en alguna idea de
homogeneidad?



d) Civilización o Barbarie:



Hacia la construcción de un
proyecto de Estado



En el siglo XIX, Sarmiento plantea un discurso de Educación Universal,
otorgándole a ésta un papel fundamental para la construcción de la república.
En cuanto a los ciudadanos no  tenían
existencia real,   por lo tanto había que
crearlos.



Para Sarmiento[22] la
construcción del ser Argentino consistía en borrar los resabios coloniales y
aquellos elementos que no fueran “funcionales” para el proyecto nacional. De
esta manera se imponía la siguiente
clasificación[23]:



1) Los civilizados,  supuestamente serían los inmigrantes
industriosos del norte. Sin embargo, cuando llegaron a la  Argentina solo contaríamos con perseguidos políticos que constituían una
minoría, como así también una mayoría de desocupados provenientes de países
débiles y con escaso desarrollo; es por ello que será grande la decepción.
Pasando ellos   a ser  en muchos casos los “civilizables”.



2) Los Civilizables: los
gauchos, que parafraseando a Sarmiento conforman el hombre que hoy se ceba en sangre, pero mañana será un ciudadano,
para que deje de corretear por las pampas y se pueda convertir en un ciudadano
argentino.y;



3) Los no civilizables:
los negros y los indios.



Para construir el modelo
de República y el sistema de instrucción, se buscó imitar el caso del Estado de
Massachussets en el marco de las políticas educativas que comenzaba a desplegar
los E.E. U.U como hace referencia el mismo Sarmiento en su “Educación
Común”;  tres serían las principales
capacidades a desarrollar en los individuos para convertirlos en buenos
ciudadanos: a)capacidad industrial 
b)Capacidad moral y  c)Capacidad
intelectual.



La escuela como hemos
dicho antes, tenía esta gran responsabilidad política de conglomerar la nación
Argentina, a través de la inclusión basado en la exclusión, tomando el
principio de igualdad que en nuestro caso se trasformó en principio de
uniformidad.



Retomando el escenario de
los 90, notamos que con el neoliberalismo, se da un proceso necesario de
recomposición cualitativa de la sociedad y surgen nuevas demandas que
interpelan inevitablemente al sistema educativo.



En este marco no se puede
omitir cual es el rol del Estado en esta etapa y en qué condición se encuentra.
Diferentes autores hacen referencia a la des- institucionalización del Estado,
entendido este concepto como la incapacidad 
de regular sus actores sociales; 
pero no solo esto sino también la incapacidad para controlar las
variables macroeconómicas que la atraviesan, como así también la pérdida de
autonomía de lo político ante las exigencias del mercado.



Ante la crisis del modelo
de Estado Benefactor, se produjo una “desestructuración
simbólica del Estado,  como articulador y
constructor de sentidos universales para el mercado; dejando una vacancia que
no ha podido ser reemplazada por el Estado”
(Tiramonti, 2003: 92)



En el plano educativo, se
intenta al igual que en otros países de América Latina en la década de1980,
luego de iniciar un proceso democratización tanto en el orden político como
educativo, generar avances que den respuestas a necesidades históricamente
pendientes. El optimismo pedagógico de esta década, que en el caso argentino se
expresó a través de Congreso Pedagógico y que generó instancias participativas
para el debate sobre educación, dio paso en los años 90,  a una etapa de reformas en educación, no solo
en nuestro país sino también en América Latina y el Caribe. Este  conjunto de reformas abalado, fomentado e
impuesto por Organismos Internacionales marcó negativamente  la ilusión de ese optimismo iniciado en la
década de 1980.



Con un discurso orientado a
la reducción de las desigualdades, y basado en un fuerte interés por recuperar
la teoría del Capital Humano, se inicia un plan de reformas cuyos argumentos
eran claros: ante un nuevo escenario mundial basado en la apertura de las
economías nacionales, en la competencia internacional, en inversiones con
financiamiento internacional, en la desregulación de las economías y de los
mercados laborales; se debía invertir en educación, optimizando sus recursos
humanos formándolos al menos desde una educación básica para insertarse
exitosamente en el mercado laboral. El Informe sobre Competitividad  del año 1994 del World Economic Forum fue contundente:



“los aspectos relativamente
más débiles de los países de América Latina y el Caribe son sus recursos
humanos” ( WEF, 1994).



Este resurgimiento de la Teoría del Capital Humano,
tenía un costo muy duro para los sectores menos favorecidos. La política de
desregulación estatal generaría un ensanchamiento más profundo entre quienes
quedarían dentro y fuera de este nuevo escenario social.



Al respecto Tiramonti G.
(1998) sostiene:



“La deslegitimación del Estado como organismo capaz de garantizar a
partir de su activad política un orden social que permita combinar las
necesidades de acumulación capitalista con el bienestar social, las tendencias
a la exclusión que presentan los mercados de trabajo  y las nuevas formas de interacción que
resultan del desarrollo tecnológico, están marcando la insuficiencia de los
tradicionales mecanismos destinados a la regulación social y están creando
condiciones para su modificación”



En cuanto al Estado, argumenta Martinez
Nogueira (1992)



“...se
encuentra absolutamente incapacitado para desempeñar sus funciones básicas,
revelando incoherencias generalizadas, tensiones múltiples y paradojas
aparentes..”



Es por ello que asume un rol de ruptura y
transformación en sus tradicionales funciones y responsabilidades, pasando a
constituir con el resto de los países de América Latina “un integrado  más al concierto de la globalización”, con
los costos que todos sabemos esto ha generado.



Asistimos así a la conformación o
transfiguración de un nuevo modelo de Estado, que en este proceso de
globalización debe pagar con la pérdida de capacidad para representar y regular
la diversidad de los procesos sociales. Las dinámicas sociales se desplazan así
del Estado al mercado como nueva instancia de coordinación de la vida social.
Surge de esta manera una verdadera sociedad de mercado, donde se construyen
nuevos imaginarios colectivos, que debilitan el tradicional rol del Estado



e) ¿Descentralización



 o escuelas “a
la deriva”?



 



En este contexto la escuela deberá hacerse cargo de nuevos desafíos:
aceptar la descentralización de la gestión y el gobierno, hacerse cargo de
incentivar la innovación, aumentar la autonomía y la responsabilidad de sus
propias instituciones, para orientarlas hacia la
competitividad.



Se impone así un nuevo paradigma que como definen varios autores se basa en la
competitividad. A este paradigma se agrega como criterio de estrategia
política- educativa la descentralización y el financiamiento, entendido este
último concepto como dispositivo de dependencia de los nuevos agentes de
control externo: Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desarrollo (BID).



Competitividad, eficacia, eficiencia y
calidad conforman los principios estructurantes del nuevo sistema educativo.



La ruptura del modelo generado en la
década de 1880, con su impronta civilizadora, dio como resultado a fines de
este siglo a un movimiento en sentido inverso, ya que el plan de Reformas
Educativo, orientó sus esfuerzos aunque no siempre con éxito  hacia lo local, tratando de rescatar la
identidad de cada comunidad. Sin embargo este criterio de rescatar lo micro en
un escenario globalizado implicó reconocer el sometimiento a una nueva lógica
en la cual los sujetos perderían su identidad.



Es en este contexto neoliberal y
neoconservador,  que los sujetos como
portadores de derechos y obligaciones adquieren una nueva responsabilidad  que los re-posiciona frente al Estado. Es
ahora el mercado el que impone la definición de los sujetos.



De esta manera lo que para  la década de 1880 en cuanto a educación, fue
una necesidad del surgente Estado por aglutinar los sujetos con el fin de
lograr su consolidación, estableciendo leyes policiales para los desertores;
para 1990 será el sistema educativo,  un
espacio en el que  ante la existencia de
un Estado  ausente, delegará en los
propios sujetos la responsabilidad por sostener su propia educación.



Así, se recupera un viejo concepto: el
proceso de civilización, teniendo en cuenta que este se despliega de modo
anverso en ambas décadas; en 1880
a través del 
control y la coacción, en la década neoliberal el proceso civilizatorio
(Elías, 1987) “es precisamente un fenómeno que se despliega en el tiempo y
en el espacio con velocidades y modalidades diferentes. No es lineal ni
previsible. No todos los grupos humanos alcanzan el mismo nivel de autocoacción
y autocontrol”
. De tal modo el sociólogo alemán Norbert Elías desarrolla la
categoría de “descivilización” en tanto el proceso ya no es obra del Estado,  sino de la propia capacidad
de sujeción de los propios individuos sujetos.



rmación y comunicación (TIC’s), integradas en el proceso
educativo mismo, y no como una asignatura separada o como competencias y
saberes extra escolares.



Lo concreto



En la
Argentina, una de las cuestiones que han quedado más
expuestas de la aplicación de la
Ley Federal, ha sido la transformación de estructuras del
sistema. Por eso, no creemos que sea una solución el “volver atrás”,
reinstalando la escuela primaria y la secundaria, como si no se hubiese
producido la modificación de la
EGB y el Polimodal. Proceder de esa forma, sería volver a
cometer los mismos errores, inaugurando un tiempo de inestabilidad innecesario.



Por el contrario, explorar iniciativas como la que parece
despuntar en la Provincia
de Buenos Aires, en las que se busque reorganizar la actual estructura en dos
ciclos de seis años, con sus divisiones intermedias en sub ciclos de tres,
parece mucho más sensato y permite organizar una transición sin sobresaltos.
Consideramos que uno de los problemas fundamentales de la implementación de la Ley Federal en la Provincia de Buenos
Aires, estuvo ligado a la primarización del primer ciclo de la enseñanza
secundaria (actual EGB 3), lo que resultó en un gran descalabro del sistema,
que no debe volver a repetirse.



De este modo, podría comenzar a producirse una
posibilidad real de introducir paulatinamente una estructura más abierta de la
enseñanza, que permita a partir del comienzo del segundo ciclo (actual tercer
ciclo de la EGB),
la combinación de asignaturas obligatorias y optativas, siempre que se cumplan
los objetivos mínimos a lograr en cada etapa. Lógicamente, esto debe trabajarse
con los estudiantes desde antes, para que tengan elementos para poder discriminar
y realizar esta tarea. Por eso creemos que, en una primera etapa, debiera
realizarse una experiencia piloto en el actual Polimodal (último sub ciclo de
tres años), habiendo trabajado previamente con la cohorte que ingrese al 7°
grado en el año 2007 (y en los años sucesivos), poniendo a funcionar la
experiencia para esta cohorte en el 2010 y continuándola en los años
posteriores. Mientras tanto, puede trabajarse con quienes ingresen a 4° grado
en ese último año para ir incorporando elementos para que puedan tener
asignaturas electivas a partir del momento en que ingresen a su 7° grado en el
año 2013.



Como es obvio, para que todo esto sea posible, debe
trabajarse en forma simultánea en un rediseño de los currículos que permita un
plan de estudios como el aquí esbozado y que incluya, también, el
reconocimiento de saberes y competencias adquiridos fuera de la estructura
educativa formal. Para esto último, sugerimos comenzar por hacerlo efectivo
para la educación de adultos, también a partir del año 2010, aún cuando creemos
que debe considerarse -más adelante en el tiempo- como algo posible a partir
del segundo ciclo.



En cuanto al mejoramiento/aseguramiento de la calidad
educativa, creemos que deben introducirse prácticas de evaluación, de modo
paulatino en todos los niveles, poniendo especial énfasis en los procesos de
auto evaluación institucional. De esta manera, se buscará asegurar un fuerte
compromiso de todos los actores involucrados en la detección de los problemas y
los caminos de resolución de los mismos, haciendo de esta misma práctica un
proceso pedagógico y no una imposición externa con “aroma” a control.



Por otra parte, sí es necesario otorgar desde el Estado
mayores garantías en cuanto a la certificación de saberes y competencias
obtenidos, que ya no aseguran que se hayan adquirido por el solo hecho de
poseer un diploma de bachiller, polimodal u otro cualquiera, por la devaluación
de las titulaciones.



Un modo posible para restaurar la confianza y redoblar
los esfuerzos de las instituciones y los actores educativos para superar tal
estado de cosas, se puede plantear a partir de la introducción de evaluaciones
finales de carrera, tanto en la enseñanza superior como en la media. Creemos
que es necesario, para ello, diseñar un cronograma posible y realista, lo que
significa –a nuestro juicio- comenzar a preparar el terreno a partir de
evaluaciones no obligatorias desde el año 2008, que luego de un proceso de
trabajo en las modificaciones que se proponen, comenzaran a ser exigibles a
partir del año 2015, teniendo ya suficiente experiencia y antecedentes
acumulados.



Como se ha sugerido, también debería trabajarse -de modo
simultáneo-, en la construcción de una agencia especializada, capaz de otorgar
las garantías necesarias a todos los actores involucrados acerca de la
transparencia de los procedimientos y la imparcialidad de los juicios
evaluativos. Para esto, bien podría tomarse nota de la experiencia desarrollada
por la CONEAU
para el nivel superior, en lo que pudiera ser aplicable.



Yendo a la labor docente, se impone una jerarquización de
funciones que debe contemplar un indispensable plan de recomposición salarial
plurianual acorde a las necesidades y jerarquía de la tarea, pero que –como
hemos dicho-, no debe quedarse allí. Debe ligarse esta recomposición salarial
de modo indisoluble con un blanqueo de la planta docente real al frente de
clases y en otras funciones del sistema educativo, como primer paso para no
postergar una tarea indispensable para jerarquizar realmente la labor
educativa.



También, es necesario un trabajo de reconversión
paulatino y acordado de las escalas salariales vigentes, que premian la
antigüedad como único criterio para incrementar el salario. Indudablemente, es
éste un tema espinoso y difícil de trabajar, pero es posible de ser consensuado
abordando una discusión de mediano y largo plazo, que arranque de niveles
dignos garantizados.



Es imprescindible crear una nueva escala asociada con la
mayor preparación y dedicación a la tarea, basada en competencias ciertas y no
en puntajes construidos en base a cursos que sólo suman eso: puntos. Dicho de
otra forma, la capacitación continua debe ser radicalmente modificada y debe
ligarse centralmente al proceso de reconversión de la planta.



Con respecto a la formación docente, esto significa la
transformación de los actuales IFD en instancias asociadas con, dependientes
de, o transformadas en instituciones universitarias; ya sea que articulen con
universidades de su región pasando a ser una suerte de colegios universitarios,
que pasen a ser subsedes de las mismas o que se creen nuevas universidades
pedagógicas. Lo central de este planteo es que deben mejorar su nivel,
transformando sus métodos y contenidos de enseñanza para poder formar docentes
capaces de “aprender a aprender” ellos mismo y transmitirlo luego en su
práctica cotidiana al frente de clases. Pero también quiere decir que deberán
plantearse planes de estudio similares a los de cualquier carrera de grado
universitaria, con cuatro años y dos mil setecientas horas como mínimo en los currículos,
y con la posibilidad de integrar el postgrado como parte de la formación
continua.



Plantear esto no significa minusvalorar ni desestimar los
saberes y competencias de los actuales maestros y profesores, pero sí señalar
que los mismos se sostienen en su esfuerzo y compromiso personales y no en una
formación adecuada y de calidad.



Aceptar una propuesta como la aquí esbozada requiere, una
vez más, de un plan para la transición, en la que debe comenzarse por
establecer un plan de estudios de base común para el magisterio y profesorado,
con alcances de los títulos y contenidos mínimos, así como flexibilidad
suficiente para contemplar las distintas realidades jurisdiccionales en las que
deberán desempeñarse los futuros docentes. Mientras se producen las
transformaciones hacia estructuras universitarias, deben comenzar a aplicarse
estos nuevos planes en la formación de quienes ingresen. Estamos convencidos de
que esto es posible y, de que es necesario comenzar a hacerlo no más allá del
año 2008, logrando tener una primera cohorte recibida con los nuevos planes
para el 2012.



En simultáneo, deberá trabajarse con la planta actual y
los que se reciban hasta el comienzo de los nuevos planes, para asegurar una
formación de igual calidad para los mismos. Se requiere modificar, entonces, el
concepto mismo de la formación continua tal como hoy está planteada. Una
primera tarea en ese sentido será la de asegurar ciclos de complementación
curricular que permitan a maestros y profesores completar su formación para equipararse
con los nuevos colegas. Pero a diferencia del esquema actual, donde esa es una
tarea de esfuerzo individual y de acuerdo a las propias y escasas posibilidades
del docente (por tiempo y dinero), sostendremos la necesidad de que se concerte
un plan entre el Estado Nacional, las jurisdicciones y las universidades para
permitir que todos los docentes puedan, en un plazo amplio y razonable, acceder
a estos ciclos de complementación curricular. En concreto, creemos que debe
becarse a los docentes y/o liberarlos de tareas para que puedan hacerlo. Y como
es obvio, para eso hace falta una planificación, dado que no sería posible que
cada quien lo decida por su cuenta para no generar problemas en el dictado de
clases. Pero debiera encararse un plan integral por el cual todos los docentes
a quienes les falten más de diez años para jubilarse, pudieran –y debieran-
cursar estos ciclos en un período no superior a diez años a partir del 2007.
Idealmente, esto permitiría que con duración promedio de dos años para cada
ciclo de este tipo, se pudiera ordenar para que un quinto del total de la
población docente del país, por vez, pudiera estar afectado a su formación y
desafectado parcial o totalmente del dictado efectivo de clases. De esta
manera, para el 2018 se habrá completado la mayoría de la reconversión
formativa aquí propuesta sin que se produzcan situaciones dificultosas para el
normal dictado de las clases. Adicionalmente, como incentivo para quienes
completen estos ciclos, debiera plantearse un reescalafonamiento que implique
el ingreso a una nueva grilla salarial, con mayores aumentos.



Por otra parte, la formación continua seguirá siendo
necesaria en cualquier caso, y aquí será necesario diseñar (y/o autorizar a los
privados a hacerlas) ofertas definidas como necesarias que estén disponibles en
forma planificada y que hayan sido pre-seleccionadas por las autoridades
educativas competentes, no dejándolas libradas al mercado o a lo cursos que
“pueden darse”.



Queremos introducir aquí otra propuesta que debe ligarse
con lo que venimos diciendo sobre la reconversión y transformación de la planta
docente.



Actualmente, en la absoluta mayoría del sistema
educativo, no hay mayor diferenciación de funciones entre los maestros y los
profesores, más allá de la especialización por áreas o asignaturas. Pero no
hay, prácticamente, organización jerárquica interna, como no sea la propia
función directiva de los establecimientos. De tal suerte que la única
expectativa posible de “ascenso” en la carrera docente está dada por la antigüedad,
en cuanto a lo económico, y por ser algún día directivo, en cuanto a la
jerarquización. Esto presenta varios problemas: por un lado, la experiencia no
necesariamente prepara para la dirección y administración escolar,
requiriéndose saberes y competencias específicos para ello. No debe seguir
siendo práctica corriente que el maestro que ya no puede estar al frente de un
grado termine ocupando tareas de supervisión o dirección porque “le toca”. Por
otro, iguala a todos los maestros y profesores al frente de clases en sus
funciones, más allá de sus experiencias, conocimientos y rendimientos
efectivos, sin “premiar” de alguna manera el esfuerzo y la dedicación a la
tarea.



Lo que proponemos es que se establezca, al menos como
modelo experimental, en una primera fase, un modelo departamental, con tareas
de coordinación y planificación del aprendizaje por áreas o departamentos, en
los que se centre la actualización e innovación pedagógica y -¿por qué no?- la
investigación. De esta manera se introduciría un trabajo más colectivo y
enriquecedor para docentes y alumnos, permitiendo –también- una valorización de
aquellos que más destaquen en su esfuerzo, al asumir tareas de coordinación
pedagógicas.



Sin duda, una propuesta como esta requerirá de mayores
tiempos para su implementación, pero se verá facilitada por el cambio gradual
en la formación docente, que tornará más natural para estos un modelo con
mayores similitudes al de la enseñanza superior, no para reproducir sus
defectos (cátedras cerradas, feudalización del conocimiento, etc.), sino para
rescatar sus virtudes.



En cuanto al cuarto eje de reformas propuesto, queremos
hacer hincapié en que no se trata, tan sólo, de “abrir” las escuelas para otros
usos fuera de los horarios de clase. Sin duda, este es un primer paso bastante
sencillo de dar y para el que existen numerosas prácticas nacionales e
internacionales exitosas de referencia. No queremos decir que esto, de por sí,
no sea ya un paso muy importante para la socialización de niños y jóvenes, con
efectos reales sobre prevención y reducción de daños, como lo muestran las
experiencias de referencia.



La cuestión central para nosotros, es que se trata de
convertir a éste en un eje articulador de la relación con la comunidad y del
involucramiento progresivo de la misma en las discusiones y decisiones
relativas a la institución. Para lograr esto se requiere de una apropiación
objetiva y subjetiva por parte de los actores sociales educativos y
comunitarios.



Hablar de esto nos lleva decididamente a la cuestión de
la democratización real de las instituciones. Como se ha insinuado, no estamos
diciendo que deban sustituirse las funciones de las autoridades escolares, sino
que las instituciones deben convertirse cada vez más en “escuelas de
democracia”, lo que implica, por sobre todas las cosas, un gobierno más
participativo y abierto, con espacios previstos para esto como parte del
proceso pedagógico mismo. Instancias como los consejos de convivencia,
asambleas escolares y similares deben ser trabajadas con más fuerza y
constancia. Y es oportuno señalar que para ello deben resolver cuestiones de
interés para los estudiantes y la comunidad y no sólo para hacerlos
corresponsables de las sanciones y la resolución de problemas.



Por último, en cuanto a la integración de las TIC’s en el
proceso de enseñanza/aprendizaje, somos concientes de que demandará importantes
inversiones continuadas a lo largo de varios años. Sin embargo, ello servirá de
muy poco si el equipamiento disponible es “parte” de la enseñanza como una
asignatura más y no se integran las muchas o escasas posibilidades de uso en el
proceso pedagógico como una herramienta central para ayudar a descubrir,
buscar, clasificar, conceptualizar y comunicarse. El uso de programas de
computación específicos para la educación puede ayudar mucho en esta tarea, así
como el compartir saberes y experiencias que los estudiantes también adquieren
fuera del ámbito escolar.



Lo urgente



A nuestro juicio, lo primero que debe hacerse es detener
el proceso de degradación de la calidad, actuando sobre sus efectos más
inmediatos.



Debe también priorizarse el proceso estructural de
reforma de la formación docente con la mayor celeridad posible, partiendo, como
se ha dicho, de un esquema salarial digno. Con estas precondiciones, exigir sí el
cumplimiento de un calendario escolar ajustado a la realidad y a los déficits
que se vienen arrastrando, para intentar paliarlos tanto como sea posible.



Creemos que un programa como el aquí esbozado sólo será
posible si existe un compromiso serio:



  • para
    propiciar una evaluación integral que de inicio a un profundo debate
    acerca de las tareas necesarias para remontar la declinante pendiente de
    la educación argentina, como primer paso;
  • que
    dé origen a un programa de reformas sostenidas en el tiempo y con las
    garantías de la inversión necesaria, a ser aplicada a las políticas
    pactadas;
  • de
    la comunidad y los actores socioeducativos de sostener el esfuerzo a lo
    largo de los años;
  • de
    las jurisdicciones provinciales (para el caso argentino) de blanquear las
    plantas docentes reales y jerarquizar la función;
  • del
    Estado Nacional de promover y sostener un programa tal.


Finalmente, en una “reforma de la reforma” debe
contemplarse la perspectiva de integración regional, para desandar el camino de
reformas dependientes y construir auténticas políticas de convergencia. Y esto
debe plantearse en todos los aspectos, no sólo en cuanto a los contenidos, sino
en la promoción de criterios similares en las discusiones que se planteen en
los ámbitos colectivos, de manera de ir convergiendo aún más en la concertación
de políticas educativas comunes de la región.



ALGUNAS CONSIDERACIONES
FINALES



Hemos tomado algunos datos para
confrontar la matrícula escolar en ambas décadas y tratar de ilustrar el
recorrido hecho hasta aquí a modo de conclusiones.



 En 1884 los gastos del Consejo Nacional de Educación eran del 8,91 %
del presupuesto nacional, diez años después de implementada la Ley los gastos pasan a 6,17 %.
La  matrícula Primaria de 1883 tenía un
total en argentina de 145.660 alumnos, en 1890 
de 201.000 alumnos y en 1895 246.132 alumnos.



Teniendo en cuenta que la población de
niños en edad escolar era de 507.769 niños 
en 1883  y en 1895 de 877.810
niños en edad escolar, dando como resultado final una asistencia escolar del
28,64 % de niños en edad escolar para 1883 y el 28,03 % para 1895.[24]

























Año



Niños
en edad escolar



Niños
que asistían a la escuela



1883



507.769



145.660



1890



No
se encontraron datos precisos



201.000



1895



877.810



246.132




 



En 1890 el Presidente del Consejo
Nacional de Educación, Benjamín Zorrilla, afirmaba: “…la instrucción primaria en la república retrocede y en algunas
provincias ya no puede calcularse hasta donde llegará la mala situación y cuál
será la extensión de este hecho desgraciado. La intensa crisis que afecta al país
ha disminuido considerablemente los recursos financieros de las provincias que
no sólo no tuvieron en épocas favorables recursos abundantes que destinar al
fomento y difusión de la enseñanza, sino que ven disminuirse, y tal vez
agotarse, muchos de los que antes pudieron disponer”[25]



Para la década de 1990 tomamos como
referencia el trabajo “Materiales  para
el estudio de la transformación educativa en Argentina. 1993- 1999” elaborado por el
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE). Podemos
decir que las dos provincias que aplicaron en su totalidad el proceso de
Reforma fueron Córdoba y Buenos Aires. El resto transitó por variadas
modalidades de implementación e intensidad parcial en cuanto a su
instrumentación.



Fue claro que uno de los objetivos de la Reforma,  se orientó al aumento y retención con calidad
de los alumnos. Sin embargo era claro que su implementación se daría desde una
nueva lógica que diera respuesta a los imperativos de los organismos
internacionales. En cuanto a su estructura, el tercer ciclo de EGB para Buenos
Aires, se puede equiparar a lo que en Córdoba fue una etapa de ampliación de la
educación media.



De los datos relevados para 1998 en la
etapa de nivel primario, los índices de repitencia y sobreedad fueron en Bs.
As. de 2,5 % y en Córdoba de 5,9 % sobre un total país de 5,3 %. El límite
máximo de repitencia se dio en Corrientes con 12, 4 %, el límite mínimo en
Capital Federal con 2,2 %.



Si bien en este nivel hubo una tasa de
retención importante 79%, es en el nivel medio donde encontramos llamativos
índices de repitencia y abandono. En Bs. As. el índice fue de 13,2% en cuanto a
la repitencia, pero el de abandono de 59,5%. En Córdoba de 11,3% para el primer
indicador y de 48, 9% para el segundo.



De estos datos podemos inferir que si
bien aumentó la permanencia en el caso de la provincia de Bs. As para el tercer
ciclo, aspecto que en el presente está en proceso de revisión y que se expresa
en la nueva reforma del tercer ciclo de la EGB con la Enseñanza Secundaria
Básica (ESB) su equivalente en Córdoba correspondiente a los dos primeros años
de la secundarización,   revela elevados
índices de abandono, poniendo en evidencia 
una contradicción entre los discursos llevados a cabo por el poder
político y la realidad de los alumnos en edad de escolarización.



Amplios sectores intentarán ser retenidos
con esta reforma, pero abandonarán cuando ingresen al nivel medio.



Diferentes interpretaciones podríamos
hacer; Una de ellas sería que la permanencia no es real más allá de que los
datos digan lo contrario, que los alumnos abandonan porque la escuela en la
práctica no responde a sus necesidades y que por lo tanto sigue reproduciendo
claras “redes de escolarización diferenciadas”. Más allá de los programas
compensatorios (a los que haremos referencia más adelante), se pone en
evidencia que no todos quedaron incluidos.



Estos programas pondrán así al descubierto, 
que la
Reforma Educativa implementada en los 90 resultó poco viable,
no sólo porque sus dispositivos fueron deficientes, sino ante todo porque
agudizó la brecha entre integrados y excluidos al sistema.



Duschatzky S. (2000) analiza como el Estado
en su proceso de descentralización iniciado en 1993 con la categoría
“ministerio sin escuelas”,  generó una
política de administración basada en la compensación de estas desigualdades
materiales paradójicamente  de corte
focalizado a través del Plan Social Educativo (PSE) y el Plan Nacional de
Becas.



Advierte la autora que estas políticas de
compensación se aplicaron sin reconocer que la importancia de una acertada
intervención del Estado sería correcta siempre y cuando se aceptase la
necesidad de reformular las políticas públicas y se reconociera que la reforma
educativa, no impactó sustancialmente en las condiciones de educabilidad de
amplios sectores sociales.



Si bien siempre existieron procedimientos
de asistencia  más o menos sistemáticas
en nuestra historia, se debe reconocer que en este momento las PSE son un
símbolo del fracaso de las políticas educativas de parte del Estado y constituyen
un instrumento que pone en claro la fragmentación del sistema educativo. Peor
aun marcan un punto de fractura con los ideales inclusores y homogeneizadores
de fines de siglo XIX.



“...el PSE condensa las rupturas del
imaginario público educativo
.” Duschatzky (2000)



A ciento veinte ocho años de la Ley 1420 y desde nuestra
perspectiva histórica optamos por el desafío de que los acontecimientos del
pasado nos auxilien para comprender el presente y de este modo intentar
alejarnos de lo  que se suele denominar
“historia muerta”.



Es así que a modo de conclusión
transitoria nos encontramos con algunos interrogantes en este trabajo:



¿La
exclusión educativa fue constitutiva e inherente
a la conformación del sistema educativo?



Si de esta pregunta se obtuviese una
respuesta afirmativa cabe preguntarse:



¿Esta
exclusión  sigue vigente
en el modelo de educación instalado en los 90?



¿En
qué medida los discursos políticos y las políticas educativas, responden
significativamente a la problemática de la escuela actual en cuanto a la
exclusión?



¿Podemos
pensar en una “escuela inclusiva” mientras en al sociedad se sigan
reproduciendo mecanismos solapados o explícitos de exclusión?



Pensar una escuela comprometida,
inclusora, es recuperar el sentido del para qué enseñamos y el para que
aprendemos, es resignificar con nuevas claves de interpretación la misión que
le compete, es ir más allá del sentido otorgado e inculcado en el imaginario
colectivo. Es pensar que el acceso a la educación no es solo un “derecho” sino
un “medio” para generar un sentido verdadero y responsable de ciudadanos
reflexivos, autónomos y comprometidos con la realidad.



Rigal L. en su libro “El sentido de
educar[26]
sostiene que la escuela hoy,  debe ser
formadora de ciudadanos capaces de ser gobernados pero también de gobernar sin
establecer diferencias entre redes diferenciadas de educación que como ha
sucedió desde la modernidad se los formaba para ocupar uno u otro rol. Propone
así el concepto de pensar en “
Otra Escuela”
superadora de la clásica que pueda romper su sentido isomórfico sobre su
función social



“La Otra Escuela sólo es
posible fuera del modelo neo- neo (...) El modelo neo- neo con su componente de
exclusión social crea una tensión insuperable. Solo en el marco de otro modelo
económico será posible recuperar este papel integrador de la escuela, y no
(como ha pretendido la escuela neo- neo ) vía las políticas compensatorias y el
disciplinamiento normativo”



En síntesis a partir de la Otra Escuela se podrá
pensar en otra pedagogía que emerge de una concepción crítica “y se funda en la convicción de que para la
escuela es una prioridad ética dar
poder al sujeto
social
”.  



En la línea de estas argumentaciones es
que pensamos que se pueden comenzar a construir nuevos discursos y nuevos
relatos de inclusión. En ese sentido seguimos trabajando.



El recorrido respecto de los temas
planteados anteriormente ofrece pistas para interrogarnos sobre cuestiones que
nos preocupan en nuestra actualidad, entre
otras:



 a) Respecto a la producción en masa de la opinión como diría J. Dewey, a cargo
actualmente del llamado cuarto poder y particularmente de la comunicación
mediática; fenómeno que también concurre a empobrecer nuestras propias
identidades culturales y nuestros propios lenguajes, a empobrecer por ende nuestras
propias autonomías. También, paradójicamente, se verifica la ausencia de un fondo común de verdades que supere la
fragmentación social y la incertidumbre que agobia todo intento creativo para
mejorar el Estado de nuestras democracias.



  b) Cuestionarnos sobre la centralidad
del mercado y la fuerza centrífuga que genera para el sentido de la educación,
particularmente de la educación superior, en desmedro muchas veces de
actividades y fines relacionados con la formación cultural, la solidaridad y el
compromiso social; la influencia del “curriculum
oculto
” -en verdad  ‘develado’ si se lo refiere- en términos de hábitos y actitudes
que exacerban el interés utilitario
de ganar dinero.



 c) Preguntarnos sobre la validez y
pertinencia de la creciente preponderancia de opiniones despreocupadas de los fines no utilitarios de la educación –según se desprende del punto
anterior- que apuntan a concebir y realizar una democracia más cabal.



 d) Plantearnos, al fin de cuentas, si las deficiencias
de la política para satisfacer la representatividad social sólo se responden
desde el diagnóstico de la crisis de aquélla y de sus costos para el gasto
social, tal como sostienen ciertas opiniones públicas, ¿acaso la crisis de la
política no es también una crisis moral? Vale aquí transcribir unas reflexiones
de Nietzsche:



 “¿Dónde están en realidad para todos nosotros, eruditos y no eruditos,
grandes y pequeños, nuestros modelos y celebridades morales entre nuestros
contemporáneos, la encarnación visible de toda creatividad moral en nuestro
tiempo? ¿Adónde ha ido a parar (...) toda aquella reflexión sobre cuestiones
morales que en cualquier época ocupó la atención de toda sociedad noble y
desarrollada? Hoy no existen ni celebridades ni reflexión alguna (...), no
hacemos sino consumir el capital de moralidad que acumularon nuestros
predecesores y que nosotros no sabemos aumentar sino sólo dilapidar (...) Se ha
llegado a un punto en el que tanto nuestras escuelas como nuestros maestros
prescinden simplemente de una educación moral o se contentan tan sólo con el
mero formalismo; y ‘virtud’ es una palabra acerca de la cual ni maestros ni
escolares se arriesgan a pensar algo, una palabra pasada de moda de la que es
mejor burlarse; y malo cuando no se hace burla de ella, pues entonces se es
hipócrita”.
(15)



  El
‘pensamiento único’ de la mano con el proceso de globalización han sido
generadores de la producción en masa de la opinión en los últimos
tiempos.  El sentido de esa producción impacta con particular resonancia
en políticas y análisis económicos de organismos y corporaciones
multinacionales o transnacionales,  en los que el mercado se instituye
como ámbito deseado o necesario, según sea la posición e intereses de quienes
los formulan, los representan, los ejecutan o los experimentan. La educación no
queda exenta de dicha resonancia; en parte porque el propio Estado-Nación es
más auditor que interlocutor de esas agencias, en parte porque la opinión
pública la concibe como vía para la no exclusión del mercado. Es obvio que no
es erróneo concebir a la educación de ese modo. El tema es otro cuando la
educación tiene como principal –cuando no único- cometido ese fin, en desmedro
de la consecución de otros bienes sociales, morales, culturales.



 No sé qué
tanto en la actualidad puede mantenerse que la educación sesgada por el interés
y las demandas del mercado conduce seguramente al éxito individual y,
concomitantemente, a la prosperidad social. No pocas veces se registran
frustraciones individuales, apenas disimuladas por condiciones precarias de
inserción laboral, cuando no imaginarios sociales que opacan con pesadumbre las
tesis optimistas sobre la educación como canal de movilidad social.



 Si, como algunos analistas sostienen, la globalización ha socavado las bases
del Estado-Nación en cuanto a su autonomía y protagonismo para formular y
aplicar políticas públicas que garanticen calidad de vida a sus ciudadanos
-entre ellas las referidas a la educación-, cabe interrogarse entonces sobre la
diluida identidad y ejercicio de la ciudadanía; también sobre la pérdida de
autonomía de los propios individuos para elaborar y realizar sus proyectos de
vida.



 



Las condiciones de vida
actuales para muchos ciudadanos, particularmente en algunos países
latinoamericanos, y su impacto negativo sobre los trayectos y rendimientos
educativos sugieren que la educación como servicio público (que no queda
restringido a lo estatal) debe ser acompañada por otras condiciones y bienes
que hagan más sustentable la inversión social en educación.





Retomando la idea inicial de mostrar las posibilidades de
aplicación del análisis crítico del discurso a las políticas educativas , a
través de la educación comparada,  a fin
de deconstruir agendas educativas globales de dos períodos históricos, se pudo
constatar similitudes y diferencias entre los elementos constitutivos
seleccionados, agrupados bajo un marco amplio de análisis crítico de discurso
que apunta a develar la ideología y las relaciones de poder que entrañan las
construcciones discursivas neoliberales/neoconservadoras, llegando a transformarse
en sentido común colectivo.



Es
fundamental refinar y multiplicar la crítica a una perspectiva que contribuye a
exacerbar injusticias sociales, tanto distributivas como educacionales en
distintos sentidos. Algunos ejemplos son muy visibles: los recursos
educacionales se redistribuyen hacia los grupos sociales privilegiados en
detrimento de los sectores más vulnerables, la explotación de los educadores se
intensifica junto con la desprofesionalización, la marginación de los
estudiantes de los sectores socio-económicos bajos aumenta, y se ven limitadas
las oportunidades de desarrollar pedagogías críticas y de reducir las prácticas
discriminatorias y excluyentes en las escuelas.



                                        



 Mgter
Elsa Yolanda Cáceres



BIBLIOGRAFÍA                                                      



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colectiva en la Argentina
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Pesquisa Nº 119. Autores asociaciados. Brasil



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Weber,
M. (1984),  Economía y Sociedad. Fondo de
Cultura Económica. México



·  Weinberg, Félix, (1988).
Las ideas sociales de Sarmiento, EUDEBA, Bs.As



 



 













[1] Cfr. Sarmiento, D.F (1900) Obras
Completas. Educar al soberano. Tomo XLVII. Pág. 
173







[2] Cfr UNICEF. 1993c. Todos por la Educación, Educación
para Todos: Participación Popular, Movilización Social y Descentralización para
la "Educación para Todos". Nueva York.







[3] Finkel, S (1977) La Educación Burguesa.
Nueva Imagen. México







[4] Tiramonti, G. (2000)
“La reforma Educativa Nacional en busca de una interpretación”. Revista Aportes
para el debate. Nº 15 Otoño de 2000







[5] Ball, Codd, Taylor y Luke son algunos de los citados por Ninnes
(2004)







[6] Citado por Ninnes (2004).







[7]
CARRIZO, C.: “Las reformas
educacionales en los ´80”. En Revista IIFAP. Nº 7. Universidad Nacional de
Córdoba. Córdoba, 1992. Pág. 101.







[8]
NEAVE, G.:  “La reforma de la educación superior
francesa, o la fábula del buey y el sapo”. En: NEAVE, G. y VAN VUGHT, F.: Prometeo Encadenado. Estado y
educación superior en Europa
. Gedisa Ed. Barcelona. 1994. Pág. 138.







[9]
Idem. Pág. 142.







[10]
Idem. Pág. 140.







[11]
NEAVE, Guy: “La reforma de la
educación superior francesa, o la fábula del buey y el sapo”. En Neave, Guy y
van Vught, F. Op. Cit. Pág. 398.







[12]
KLEIN, L. SAMPAIO, H.: “Actores,
arenas y temas básicos”. En KENT, Rolin.:
Los temas críticos de la educación superior en América Latina. FCE.
México, 1996. Pág. 92.







[13]  BRUNNER,
J.J.:
Prólogo: Estado y educación superior en América Latina. En NEAVE, G. y VAN VUGHT, F. Op.cit.







[14] PEDRÓ y PUIG, 1998.







[15] PUELLES BENÍTEZ de y
MARTÍNEZ BOOM, 2003
.







[16] PUELLES BENÍTEZ de y
MARTÍNEZ BOOM, 2003
.







[17] Tenti Fanfani, E.(2000) La Exclusión y acción colectiva en la Argentina de Hoy.
Revista Punto de Vista, nº 67, Buenos Aires.







[18] Dussel I. (2000) “La producción de la exclusión de la escuela: una
revisión de la escuela moderna en América Latina” ponencia presentada en X
Jornadas LOGSE. Granada, España.







[19] Cfr. Botana, N. (1998); “El orden
conservador. (La política argentina entre 1880 y 1916)”. Sudamericana, Bs.As.







[20] Estado de la
Educación Común en la Provincia de Buenos Aires. Memoria de 1883.  Pág. 33







[21] Sin embargo, debemos considerar que en el Siglo XX en cuanto a
políticas educativas existieron etapas en las que la preocupación por la
inclusión de sectores marginales constituyó una preocupación por parte de la
dirigencia: primer Gobierno de H. Irigoyen (1916-1922) y Primer y Segundo
Gobierno de J. D Perón (1946-1955)







[22] Weinberg, F. (1988); Las ideas sociales de Sarmiento, EUDEBA, Bs.As







[23] Giovine R. El
gobierno escolar bonaerense. Tensiones en tomo a la definición de una alianza
de gobierno.Julio de 2003. Revista Propuesta Educativa-Flacso Argentina







[24] Fuentes:-El Monitor
de la Educación
común, Nº 738, páginas 51 y 52



                 -E.
Chioza. La población Argentina en expansión. Centro Editor de América Latina.
1971



                 - Datos oficiales registrados
por Rolando Riviere en “La
Instrucción primaria bajo el imperio de la Ley 1420”. Consejo Nacional de
Educación. Buenos Aires. 1937.







[25] “Educación común en la Capital, 1889-1891” Págs 17 y 18







[26] Rigal L. (2001) “El sentido de educar: Crítica a los procesos de
trasformación educativa en Argentina, dentro del marco latinoamericano”. Cáp.
7. Ed. Miño y Dávila.
Bs
As. Argentina. 





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