LA EDUCACIÓN: INCURSIONANDO EN LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA ESCUELA, ANALISIS DESDE LA MIRADA MARXISTA. Manoni, Flavia

                                                                                                                       Autora: FLAVIA MANONI

 

INTRODUCCIÓN

El objetivo que persigue el presente trabajo, es exponer de manera sintética una aproximación a la visión marxista de la educación. Tomando la educación desde un enfoque marxista, se rescatan algunos de los rasgos conceptuales y presuposicionales relevantes en torno al tema. Desde esta teoría se  plantea la idea  “que la escuela tiene como función esencial reproducir las relaciones de producción capitalistas”. Así se partirá del análisis de la reproducción tomando como hilo conductor a Marx y en un segundo momento a Louis Althusser quién desarrolla en “Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado” la relación entre la superestructura y la reproducción de las relaciones de producción.

En un segundo momento se elaborara una aproximación al sistema escolar y su función de reproducción desde las dos perspectivas que consideramos más consistentes: “La reproducción. Elementos para una teoría de la enseñanza” de Bourdieu y Passeron y “La escuela capitalista” de Baudelot y Establet. El cierre girara en torno a que aportes que hace la teoría al análisis actual de la “escuela”.

El propósito del análisis intenta mostrar desde dos posiciones teóricas distintas, el papel de la escuela en la reproducción del capitalismo y analizar si hay una perspectiva superadora que integre visión macro - micro…y en caso de que fuera posible, que elementos, proposiciones, se tendrían en cuenta del paradigma materialista.  

 

 EL MATERIALISMO DIALECTICO Y EDUCACIÓN: UN ANÁLISIS DESDE  LO MACRO SOCIAL.

Karl Marx “considera que la sociedad humana es como un proceso en desarrollo que finalizara conflicto tras conflicto… Y la principal contribución que hace para comprender la sociedad se basa en su análisis de las causas económicas del conflicto social y los modos en que la clase dominante que existe en cada sociedad lo contiene y suprime antes de dividirse en nuevas formas de vida social” (Campbell, 1988)

En “Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado” Althusser citando a Marx expone: “…incluso un niño sabe que, si una formación social no reproduce las condiciones de la producción al mismo tiempo que produce, no puede durar ni un año.” (Althusser, L 1977). Esta mera aseveración, pone en cuestión la función de reproducción de los aparatos ideológicos de Estado en especial del aparato escolar.  La educación es, en definitiva, desde esta perspectiva un instrumento de la clase dominante para perpetuar las condiciones que hacen posible la dominación. La hipótesis de base de este enfoque es que la educación, en las sociedades capitalistas, cumple la función de reproducir mentalidades y conductas apropiadas para asegurar de este modo la división social del trabajo, transmite la ideología de la clase dominante y legitima las desigualdades sociales características del modo de producción capitalista. Por lo tanto, la educación es una fuerza básicamente conservadora; e intenta en este sentido el mantenimiento del status quo, para cambiarla es necesario cambiar las bases del orden social existente, es decir, suprimir la propiedad privada de los medios de producción.  

Desde esta perspectiva  se podría preguntar ¿existe una pedagogía marxista?... ¿se puede visualizar en el marxismo una dimensión pedagógica?

Se partirá con una afirmación que hace a la esencia del pensamiento marxista. En esta corriente cualquier modo de producción para que pueda seguir existiendo como tal, debe necesariamente reproducirse. En este sentido el materialismo histórico, entiende a la estructura social constituida por instancias: por un lado la infraestructura o base económica (fuerzas productivas más relaciones de producción) y por otro la superestructura (jurídico político más ideológico).  La infraestructura es quién determina en última instancia a la superestructura, la cual posee una autonomía relativa con respecto a la base, al mismo tiempo que ejerce una acción de reflujo sobre dicha base. Por lo tanto, la reproducción de un modo de producción cualquiera implica la reproducción tanto de la estructura como de la superestructura, se puede decir que la  reproducción material de la fuerza de trabajo se realiza mediante el salario. Éste “...representa únicamente la parte del valor producido por el empleo de la fuerza de trabajo, indispensable para su reproducción: es decir para la reproducción de la fuerza de trabajo del asalariado (para alojarse, vestirse y alimentarse; en definitiva para encontrarse en estado de volver a presentarse al día siguiente a la puerta de la empresa); y se añade: indispensable para el mantenimiento y la educación de los hijos en los que el proletariado se reproduce como fuerza de trabajo. ”(ibídem)

A partir de la división técnica social del trabajo, la fuerza de trabajo debe ser reproducida en su calificación. Esta reproducción se realiza de diferentes maneras según el modo de producción de que se trate. Así por ejemplo, en el capitalismo, la escuela tiene un papel de suma importancia en dicha reproducción.

En síntesis, la reproducción de las fuerzas productivas implica, por un lado, la reproducción de los medios de producción, y por otro, la reproducción de la fuerza de trabajo. Esta última a su vez implica la reproducción material, la reproducción de la calificación y la reproducción de la sumisión a la ideología dominante.

Baudelot y Establet entienden a la escuela como un Aparato Ideológico de Estado por lo que ven en ella uno de los instrumentos más importantes para la reproducción de las relaciones sociales capitalistas.

En este punto hay que aclarar que para el materialismo histórico, el proceso de reproducción de las  relaciones de producción no se limita a una reproducción mecánica de cada clase a partir de sí misma. Lo importante en este sentido es que la clase obrera y la clase burguesa se reproducen simultáneamente en su antagonismo (separación del capital y del trabajo y explotación del trabajo por el capital) y que ésta se efectúa esencialmente en la producción: “La separación de la fuerza de trabajo de los medios de producción, separación que define al obrero, le impide radicalmente volverse un capitalista ya que el salario corresponde exactamente a la reproducción de la fuerza de trabajo. No tiene materialmente ningún medio para acumular capital. Esta separación que lo define es, a su vez, la condición de su reproducción.”

De todas maneras, el aparato escolar también reproduce las relaciones sociales de producción, ya que:

è Contribuye a la formación de la fuerza de trabajo mediante la “repartición material de los individuos en dos masas desiguales (25% - 75%) distribuidas entre  dos redes internas de la escuela y entre dos posiciones tendencialmente opuestas de la división de trabajo sobre la cual estas dos redes desembocan en  el exterior de la escuela”

 

è Inculca la ideología burguesa “bajo dos formas diferentes, correspondientes a las dos masas consideradas, con un destino único: el mantenimiento de las relaciones de producción existentes.”

     (Baudelot y Establet, 1976)

Los dos puntos del párrafo anterior muestran lo fundamental que es el estudio del aparato escolar en la reproducción del modo de producción  capitalista, pues es el único en el modo de producción  considerado que inculca la ideología dominante sobre la formación de la fuerza de trabajo. Desde esta mirada, la escuela reproduce las relaciones sociales porque inculca la ideología burguesa enseñando ciertos contenidos  y dejando de  enseñar otros.

Cómo se asegura la reproducción de las relaciones de producción,  “en su mayor parte se asegura por medio del ejercicio del poder de Estado en los Aparatos de Estado, el Aparato (represivo) de Estado de una parte y, de otra, los Aparatos Ideológicos de Estado.”(( Althusser L, 1977)

 

El Aparato de Estado funciona en última instancia a través de la violencia y comprende al Gobierno, a la Administración, a la Policía, a las cárceles, al Ejército, etc. Su función es asegurar mediante la violencia las condiciones políticas para la reproducción de las relaciones de producción y para el funcionamiento de los Aparatos ideológicos de Estado.

Los aparatos ideológicos funcionan mediante la ideología y comprenden a ciertas realidades que se presentan al observador de modo inmediato en forma de “instituciones diferenciadas y especializadas.” Algunos de ellos son: las iglesias, el sistema de enseñanza (escuela), los medios de comunicación, los sindicatos, etc.

 

Para poder comprender con claridad la realidad del aparato escolar, Baudelot y Establet comienzan el análisis estudiando a la escuela tal como se presenta espontáneamente. En otras palabras, la abordan explicando a la escuela tal cual ella se explica a sí misma para pasar luego a un conocimiento desde la perspectiva marxista del aparato escolar.

En este sentido, los autores afirman que la ideología de la escuela – que pertenece a la ideología de la clase dominante - se organiza alrededor de dos temas principales: la unidad de la escuela y la escuela unificadora. Se pretende presentar que significan estas dos representaciones.

“La unidad de la escuela significa: a pesar de la diversidad e igualdad de sus órganos, que está se organiza de acuerdo a un plan de conjunto único. Todas sus piezas concurren a un objetivo único (objetivo que se denomina a si mismo: ‘formar’, ‘educar’, instruir, impartir la ‘cultura’ y el ‘saber’, etc.”

Esta representación se presenta en una serie de imágenes: la línea en grados y la pirámide escolar.

Línea en grado implica un orden continuo, la escuela está construida de acuerdo  a un solo bloque y que los alumnos irán pasando de un grado a otro de acuerdo a los grados mismos del saber y de la edad. En este sentido, la escuela está conformada por un determinado orden que se realiza en su totalidad a partir de un solo movimiento: de la primaria a la secundaria y de ésta a la universidad.

 

La imagen de la pirámide escolar es más conflictiva para la ideología de la escuela, pues claramente es un elemento científico inserto en esta ideología, muestra el lugar que ocupan las masas en el sistema escolar. Esta imagen demuestra que la escuela tiene una población muy desigual en cada uno de sus niveles. Ante esta diferenciación indiscutible la ideología de la escuela busca explicaciones que van desde las aptitudes individuales (inteligencia, potencialidades,  dones personales etc.) hasta el origen familiar. Es decir, siempre busca el principio de dicha desigualdad en causas exteriores a la escuela. De hecho hoy se ve la vuelta atrás en cuanto a que los equipos de orientación escolar, cambian su denominación a “Gabinetes psicopedagogicos” y pasan a depender de Salud, esto nos remonta al funcionalismo, totalmente contrapuesto con la teoría que se esta abordando en el presente trabajo.

Con respecto a la escuela unificadora, su ideología dice: atento que la escuela debe recibir, al menos por un  período, a todos los niños, y puesto que debe realizar necesariamente una unidad de funcionamiento, tiene también ineludiblemente como efecto unificar en el seno de una cultura común a aquellos que la frecuentan ” o invierte el razonamiento y plantea “todos van a la escuela porque al escuela es unificadora... las diferencias debidas al origen familiar, profesional, es decir al origen de clase desaparecen o deberían desaparecer.” La posición de estos autores es que no existe aquella unidad de la escuela y que su función no es para nada la unificación de los individuos que transitan por ella. Baudelot y Establet van a encontrar una realidad escolar totalmente distinta a aquella vista  por la ideología de la escuela.

La escuela continua y unificada es tal, sólo para aquellos que la recorren por entero, sólo para aquellos que encuentran en la escuela un principio y un  fin, es decir, para la parte de la sociedad que abarca a la burguesía y a una fracción de la pequeña burguesía.

Para la gran mayoría, para todos aquellos que no llegan al “fin” de la escuela, es decir a la cúspide de la pirámide escolar; para la parte de la sociedad que abarca al proletariado, la escuela no es ni continua, ni unificada, muy por el contrario, se les presenta como escuelas distintas, más precisamente, como redes de escolarización opuestas sin comunicación entre sí.

Este es un punto muy importante en el análisis de estos autores, pues lo que están afirmando es que no existe una escuela sino que existen dos redes de escolarización, y que cada una de ellas funciona por la clase social a la que está destinada por la división técnica y social del trabajo. En otras palabras, los hijos de clases populares son escolarizados en la primaria, EGB, CEBA ( en los CEBA que se han podido analizar, la totalidad de los estudiante pertenecen al los sectores en proceso de desafiliación)  y los de la burguesía en la secundaria, y más aun a la universidad.  

Pero  “la primaria y la enseñanza ‘profesional corta’ no ‘desembocan’ de ninguna manera en la secundaria, sino en el mercado de trabajo, en el mundo de la producción material. Son finales de caminos interrumpidos que no se trata de continuar...Son caminos interrumpidos desde el punto de vista del mito de la unidad y la continuidad de la escuela. Pero no son de manera alguna caminos interrumpidos desde el punto de vista  de la producción  y del mercado de trabajo. Desde el punto de vista de la producción y del mercado de trabajo, muy por el contrario, estas rutas llegan a su destino sin interrupción, por supuesto que ese destino no es el saber de la enseñanza secundaria superior, sino simple y llanamente la producción.”

Por lo tanto, la escuela tiene dos fines muy distintos. El fin de la primaria profesional es el trabajo manual y el fin de la secundaria superior es el trabajo intelectual.

EL sistema de enseñanza.

 

Situado el sistema educativo en el campo que le es pertinente, se pude analizar el concepto de sistema de enseñanza tal cual lo comprenden Bourdieu y Passeron es decir, como un campo específico en donde existe una autoridad escolar determinada que realiza un trabajo escolar determinado que produce y reproduce las condiciones para su funcionamiento que es al mismo tiempo su función de reproducción de la cultura dominante y su función reproductora de las relaciones sociales. El mismo proceso de análisis lleva a determinar los factores que provocan el éxito o el fracaso escolar de los estudiantes.

La acción pedagógica es uno de los conceptos centrales en el estudio del sistema educativo. Ésta tiene una serie de características. Una de ellas es que toda acción pedagógica es violencia simbólica en un doble sentido. Los autores entienden por violencia simbólica el poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas ocultando las relaciones de fuerza en que se fundan.

La acción pedagógica es violencia simbólica en un primer sentido porque es “... imposición por parte de un poder arbitrario de una arbitrariedad cultural ”, y en un segundo sentido, “... en la medida que las relaciones de fuerza entre los grupos o clases que constituyen  una relación social son el fundamento del poder arbitrario...” (Bourdieu y Passeron, 1996)

No importa el tipo de acción pedagógica de que se trate, la idea de que la acción pedagógica implica violencia simbólica, se aplica tanto para la educación de tipo familiar, para la  educación difusa, como para  la educación institucionalizada.

Se dijo que la acción pedagógica es violencia simbólica porque impone una arbitrariedad cultural por parte de un poder arbitrario. Se puede afirmar entonces, que la acción pedagógica dominante es aquella que impone mediante la violencia simbólica la cultura de los grupos dominantes. La fuerza de esta acción depende de las relaciones de fuerza que fundamentan la cultura que intenta imponerse como legítima.

Por lo general, la acción pedagógica que se ejerce en el sistema educativo, corresponde a la acción pedagógica dominante, siendo el poder de imposición de dicha acción más elevado cuanto más fuerte sea el grado de arbitrariedad de la cultura impuesta. “…el éxito de una determinada acción pedagógica está en función del sistema de relaciones entre la arbitrariedad cultural que impone esta acción pedagógica, la arbitrariedad cultural dominante y la arbitrariedad cultural inculcada por la primera educación en los grupos o clases de donde proceden los que sufren esta acción pedagógica.” (ibidem)

Pero la acción pedagógica no puede ser ejercida por cualquier agente. Una acción pedagógica implica siempre como condición social de existencia una autoridad pedagógica, la cual siempre es reconocida como legítima. “ En tanto que poder arbitrario de imposición que, por el solo hecho de ser ignorado como tal, se halla objetivamente reconocido como autoridad legítima, la autoridad pedagógica …refuerza el poder arbitrario que la fundamenta y que ella disimula.” (ibídem)  Por lo tanto, al ser reconocida como legítima, dicha autoridad contribuye al desconocimiento de la verdad objetiva de la acción pedagógica como arbitrariedad cultural. Al mismo tiempo esa autoridad tiene el poder, al imponer el mensaje, de controlar la imposición mediante  sanciones socialmente aprobadas.

La productividad especifica del habitus, se mide por la durabilidad, la transferibilidad y la exhaustividad. Esto quiere decir que el trabajo pedagógico es productivo cuando “... el habitus que produce es capaz de engendrar duraderamente las prácticas conformes a los principios de la arbitrariedad inculcada...[cuando]…es capaz de engendrar prácticas conformes a los principios de la arbitrariedad inculcada en el mayor número posible de campos distintos...[cuando]…reproduce más completamente en las prácticas que engendra los principio de la arbitrariedad cultural de un grupo o de una clase.” (ibídem)

La importancia de la autonomía relativa del sistema de enseñanza formal se debe básicamente a que logra ocultar su contribución a la reproducción de la distribución de capital cultural entre las clases. Es de suma importancia insistir en que para Bourdieu y Passeron, la escuela no tiene la función de reproducir el orden social sino que contribuye a reproducirlo. El sistema de enseñanza, contribuye de manera irremplazable a perpetuar la estructura de las relaciones de clase, y al mismo tiempo, a legitimarlas.

 

EL ORIGEN SOCIAL Y FRACASO ESCOLAR:

Uno de los factores más importantes en la determinación del éxito o fracaso escolar es el origen social.  Se relaciona el sistema de enseñanza con la estructura de las relaciones de clase.  “El origen social define las posibilidades de escolarización, determina modos de vida y de trabajo completamente diferentes y es, entre los factores que intervienen en la configuración de la vida escolar el único cuya influencia se irradia en todas direcciones y alcanza todos los aspectos de la vida estudiantil, comenzando por las condiciones de existencia.” (Bordieu y Passeron) El resultado positivo o negativo de los estudiantes no depende,  de las dotes individuales, naturales o de su pasado “inmediato” sino que dicho resultado es el fruto de las primeras orientaciones propugnadas por la familia. Así, los alumnos de estratos sociales más favorecidos llegan a la escuela con hábitos, modos de comportamiento y actitudes de su medio social de origen que son sumamente útiles en todo el transcurso de la escolaridad. Su familia de origen los provee de ciertos “saberes” que le otorgan una  gran rentabilidad escolar. Por su lado, los estudiantes de los estratos menos favorecidos cuando se incorporan al sistema de enseñanza se encuentran con hábitos culturales muy distintos a los adquiridos en su primera educación. Esto provoca que tengan una rentabilidad escolar muy baja.

La determinación de los factores sociales en la vida escolar no se realiza de manera mecánica: “Así, pues, desconocida o pasada por alto, la influencia de los factores sociales de diferenciación actúa siempre en el medio estudiantil, aunque no en la forma de un determinismo mecánico; sería erróneo, por ejemplo, creer que el patrimonio cultural favorece por igual y de modo automático a todos los que lo heredan.”

El sistema de enseñanza maneja su propio capital lingüístico, el cual se encuentra desigualmente alejado de la lengua hablada por las distintas clases sociales. “Dado que el rendimiento informativo de la comunicación pedagógica está siempre en función de la competencia lingüística de los receptores, la desigual distribución entre las diferentes clases sociales del ‘capital lingüístico escolarmente rentable’ constituye una de las mediaciones más ocultas por las cuales se instaura la relación entre origen social y éxito escolar... El éxito o fracaso de los individuos en la escuela, depende de la distancia del dominio práctico del lenguaje transmitido por la educación primera al exigido por la escuela, el que corresponde a los grupos dominantes, es decir, al de los agentes de la burguesía. Este es un punto muy importante, pues lleva a que la mayoría de los exitosos sean aquellos que pertenecen a la burguesía. En otras palabras, el sistema de enseñanza incorpora, y por lo tanto exige en sus cursos, el dominio de la lengua burguesa, la cual en su extremo opuesto se enfrenta a la lengua “vulgar”. Sucede lo siguiente: en el aula, a los alumnos, se les exige, en palabras de los autores, un lenguaje elaborado y correcto que suponga solamente el contexto de la cultura legítima pero, para aquellos que provienen de estratos bajos dicho lenguaje es opuesto al que han adquirido en su primera educación. Es tan grande la distancia que separa la lengua de estos alumnos de estratos pobres a la que exige  la escuela, que sus probabilidades de fracaso son muy altas. Por lo tanto, las probabilidades de éxito o de fracaso en la escuela están condicionadas por el origen de clase de los alumnos. Cuanto más alto sea el estrato social del que provenga el alumno menos distancia existirá entre su dominio práctico lingüístico y el exigido por la escuela. Es necesario diferenciar entre la facilidad de asimilar la cultura transmitida por la escuela y la propensión a adquirirla que alcanza su punto máximo en las clases medias. Éstas son las que más fuerte se “imbuyen” de los valores escolares, pues ven en la escuela la posibilidad de alcanzar todas sus expectativas de éxito social.

La escuela es vista entonces, como una de las instituciones de mayor relevancia en la sociedad burguesa. Lo que ella logra no podría ser realizado por ninguna otra institución. Es el “instrumento privilegiado de las sociedad  burguesa que confiere a los privilegiados el privilegio supremo de no aparecer como privilegiados, logra tanto más fácilmente convencer a los desheredados de que deben su destino escolar y social a su falta de dones y de méritos cuanto más la desposesión absoluta excluya en materia de cultura la conciencia de la desposesión.” (Bourdieu y Passeron, 1997)

¿Cómo tener en cuenta la autonomía relativa que la Escuela debe a su función propia sin dejar escapar las funciones de clase que realiza necesariamente en una sociedad dividida en clases?

Por lo general, esta dificultad ha llevado a que se tenga tan sólo en cuenta su relación con la estructura de clase, obteniendo una concepción instrumentalista de la escuela (pues estaría solamente al servicio de las clases dominantes), o a que, se constate sólo su autonomía relativa y se afirme la ilusión de la  neutralidad del sistema de enseñanza. Así se podrá percibir que la autonomía relativa es siempre la contrapartida de una dependencia, al mismo tiempo, que se podrá observar las funciones externas que el sistema de enseñanza realiza al llevar a cabo su función propia.

Los  autores comienzan afirmando que la escuela primaria está regida por normas es decir, por una “pedagogía normativa” que se ubica en el plano de la ideología dominante. Este conjunto de normas que se desarrolla en la escuela primaria no tiene otra función que la de imponer a todos como un ideal a realizar los resultados medios de los niños de la burguesía. Si no se puede cumplir con lo que exige la escuela – que es el resultado medio de los niños de la burguesía – se está fuera de la norma, no se cumple la normativa. Por ejemplo, los alumnos que entran a la escuela primaria tienen que tener una edad normal y tiene que pasar de un curso a otro en un tiempo normal. Es decir, en cada etapa hay resultados que el alumno tiene que cumplir  con supuesta normalidad.

 

Entonces, si el alumno no puede cumplir con las normas escolares, es decir, si el alumno tiene problemas en el transcurso de su vida escolar, la pedagogía normativa apela de inmediato a recursos médicos psiquiátricos, psicopedagógicos etc. La tendencia a “psiquiatrizar” los problemas escolares  es una de las maneras que tiene la ideología de la escuela para ocultar los problemas reales, es decir, las contradicciones de clase y sus efectos  y esto es lo esencial, los alumnos que tienen “problemas escolares” son en su gran mayoría  hijos de obreros o desocupados.

 

En realidad lo que hace la escuela primaria es eliminar el léxico “de casi todos los términos que permitirían a un hijo de obrero comprender y describir las condiciones materiales de existencia de su familia [por lo cual] todo ayuda negativamente a presentar a la familia obrera como escolarmente anormal... en estas condiciones... el universo escolar que repite, refuerza, prolonga y valoriza las condiciones de existencias de la familia burguesa y que rechaza las condiciones de existencia de la clase obrera, [aparece extraño] a los niños de obreros.”

La norma es un instrumento que identifica la escolaridad normal con la escolaridad de los hijos de la burguesía. Esta identificación conduce a la anormalidad (a lo patológico) a  la gran mayoría de los niños de la clase proletaria y por lo tanto al fracaso escolar. En realidad, este “fracaso” no es tal pues logra el objetivo de la escuela: separar a los hijos del proletariado de los hijos de la burguesía, ya que los hijos del proletariado deben ser escolarizados en la red primaria profesional para que tengan como destino el mundo del mercado de trabajo, el mundo de la producción.

El segundo instrumento de división es la alfabetización. Para Baudelot y Establet, la alfabetización es el proceso mediante el cual la escuela primaria enseña a leer y a escribir. Éste se realiza a muy temprana edad y termina constituyendo una barrera infranqueable para la mayoría de los niños.

La calidad del aprendizaje del lenguaje escrito en el transcurso del primer año escolar determina el éxito escolar ulterior. En segundo lugar, este aprendizaje forma un todo en ese nivel: quién sabe leer, sabe también ortografía; quién no sabe, comete faltas de ortografía. En tercer lugar, el porcentaje de fracasos es un fenómeno masivo: está fuertemente asociado al origen social y, en cuarto lugar, se trata de un fenómeno irreversible. Asi, el aprendizaje de la lectura y la escritura es determinante para la ubicación del alumno en una u otra red. Si el alumno tiene éxito en esta práctica, seguramente, tendrá como destino la red secundaria superior. Por el contrario, si fracasa tendrá como destino la primaria profesional. Debido a que el fracaso en el proceso de alfabetización es un fenómeno masivo, la ideología de la escuela debe recurrir a diferentes elementos para explicarlo es decir, para justificarlo.

 

A la pregunta de porqué tantos niños tienen problemas en el aprendizaje de la lectura y la escritura, la escuela busca respuestas en causas exteriores a ella con el fin de no tener responsabilidad. La ideología de la escuela recurre entonces a la dislexia, la cual, afirman los autores, es una enfermedad biológica localizada en la corteza cerebral que provoca la persistencia y la frecuencia de faltas en la lectura, y por consiguiente, el fracaso escolar. Ahora bien, si se realiza un estudio profundo de la dislexia se observa que no tiene una causa reconocida, lo que lleva a afirmar a los autores, que esta enfermedad no existe (por lo menos en los términos planteados por la ideología de la escuela) sino que se la hace existir: “Se trata entonces de un acta, de un acta escolar mágicamente desplazada hacia el campo médico. No hay nada más que la constatación escolar de un mal aprendizaje de la lectura. En la medida que no se trata no de una lesión orgánica, ni del efecto necesario de un trastorno específico, puede decirse que la dislexia no existe fuera del colegio: no se entra disléxico a la escuela, uno se vuelve disléxico en la escuela. Es el aprendizaje de la lectura en las condiciones que se practica en el curso preparatorio el que produce al disléxico y no al contrario, es decir, que las fallas en el aprendizaje son la manifestación de un disléxico.”(Bourdieu 1998).

Entonces, de qué manera el proceso de alfabetización realiza la división entre las dos redes dando como destino la primaria profesional a los hijos del proletariado y la secundaria superior a los hijos de la burguesía.

 

En primer lugar para poder analizar esta problemática debe quedar en claro que:

 

è Las clases sociales tienen prácticas lingüísticas diferentes determinadas por sus condiciones materiales de existencia.

è La escuela primaria reprime todas las formas de expresión espontáneas que entren en contradicción con la  “lengua escolar”.

è La lengua no es sólo un instrumento técnico pues es indisociable de los elementos que transmite.

 

Ante esta situación pueden entonces surgir dos cosas: “…o bien el discurso escolar…impuesto por la escuela primaria, se encuentra en la prolongación más o menos directa de las discusiones efectuadas o escuchadas por la familia de origen, en cuyo caso la adaptación se realiza con facilidad…O bien el [el lenguaje escolar] entra en contradicción con los discursos producidos por la clase de origen: éste es el caso de los niños de las clases populares. ” (Bourdieu 1998)

 

La cuestión es simple. Los niños de las clases populares entran en contradicción con el lenguaje escolar, principalmente, porque no les dice nada de sus condiciones materiales de existencia, porque no pueden reconocerse en las “imágenes tranquilizadoras de la familia pequeño burguesa” que se les trasmite a través de los textos, porque se les reprime su lenguaje espontáneo (expresión oral), porque sus prácticas extraescolares dan irrealidad a los contenidos ideológicos inculcados en la escuela. En otras palabras, la escuela primaria en el proceso de alfabetización deja de lado el mundo de los niños de las clases populares: en los textos de la primaria  aparecen muy poco las palabras trabajo, salario, huelga, sexo, etc.

 

ALGUNAS REFLEXIONES:

El recorrido fue interesante para poder sacar la venda de los ojos. Ahora bien como hacer para modificar la función de reproducción y mantenimiento del status quo. La tradición neo marxista como se ha visto, reviste cierto interés en su elaboración sobre los orígenes o las funciones de los sistemas de educación. Desafortunadamente muchos han mostrado un afán desmedido por invocar una sociología marxista de la educación un tanto apresurada. Los estudiosos marxista tienen toda la razón cuando se sienten tergiversados por alguna inanidades sobre temas de educación producidas en su nombre en especial cuando estas incurren en los mismos errores que los marxistas han venido expurgando con grandes esfuerzos.

 

Sin embargo las teorías que más llamaron la atención porque proporcionaban una macro sociología de la educación están bien fundamentadas en la tradición marxista europea. Por ejemplo la obra de Althusser y Polanza no incurrían en la tosquedad de tratar las instituciones superestructurales como epifenómenos de base económica y se interesaba por la dinámica de las estructuras sociales y no meramente por correspondencia superficiales e inexplicable entre sus partes.

Como se ha podido ver a lo largo del trabajo, todos los enfoques marxistas, tienen en común el considerar que el sistema educativo en común favorece a las clases sociales privilegiadas, de modo que la escuela se convierte en una institución que justifica las desigualdades previamente existentes.

 

Desde esta mirada “El objetivo primordial de los enfoques macrosociológicos es producir la evidencia empírica necesaria para sostener enunciados teóricos de un cierto nivel de generalidad, con un grado de validez comprobable”. (Brigido, 2006)  La macrosociologia adhiere a una idea del orden social como una realidad objetiva, de naturaleza "suigeneris", independiente de las realidades individuales que la componen. Se podrá discutir si la base de este orden es consensual o conflictiva, si su validez es estable o precaria, pero ni el funcionalismo estructural ni el funcionalismo marxista, ponen en tela de juicio su carácter objetivo [Cesarec, 1986].

Los enfoques macrosociales, como privilegian la realidad objetiva del sistema, buscan las explicaciones de los hechos sociales en la estructura social: el comportamiento de los actores se explica por referencia al contexto en el cual se produce. Para ello recurren, preferentemente, al análisis histórico comparativo y, en general, a los métodos cuantitativos. Dos son los trabajos de investigación considerados clásicos en la sociología marxista de la educación, el de Baudelot y Establet [1975], en Francia, y el de Bowles y Gintis [1976], en los EEUU. Ambos tratan de probar la estrecha ’correspondencia’ entre las relaciones sociales en el modo de producción capitalista y las relaciones sociales en la educación. Representa una postura opuesta al estructural - funcionalismo, considerado el máximo exponente de la sociología del consenso. En realidad, una parte importante del marco teórico marxista, en sus diversas versiones, constituye una critica a los supuestos y los postulados del funcionalismo estructural.

En el enfoque analizado se contemplan a los seres humanos como meros productos del proceso de socialización. La creatividad de la gente queda ignorada y desaparece su libertad. Son precisamente estos aspectos los que condujeron a un replanteamiento de la sociología que se tradujo en la aparición de las corrientes de carácter interpretativo, en las cuales el nivel macro es sustituido por el análisis microsociológico.

Los enfoques interpretativos pretenden estar más cerca de las realidades de la vida social y la cotidianidad. Uno de los problemas a que tradicionalmente se ha enfrentado la sociología ha sido el de su supuesta falta de cientificidad, supuesta ausencia que, especialmente en la producción funcionalista posterior a la segunda guerra mundial, pretendió ser compensada por medio de la introducción de procedimientos matemáticos, con lo que se ignoró la capacidad activa de los sujetos sociales.

Es necesario superar de la teoría marxista, su visión de vinculación mecánica entre la base y la superestructura por la teoría de la ’correspondencia’. Se deberían aplicar al campo de la educación las formulaciones más recientes de la teoría marxista general de la estructura social elaborada por Gramsci, y los recientes avances de la historiografía marxista, dos de cuyas tesis pueden contribuir a la comprensión del origen y el funcionamiento de los sistemas educativos: una, expuesta por Lock-wood sobre los desarrollos institucionales autónomos en relación con la base económica; la otra, ejemplificada en los trabajos de Anderson, que confiere igual peso a los factores materiales y a los históricos .

Para finalizar se decide exponer las críticas que realiza Nicos Poulantzas, en su libro “Las clases sociales en el capitalismo actual”, a algunas ideas de Baudelot y Establet. Se pone de manifiesto que desde la posición de Poulantzas, para cada formación social no existe un mismo aparato ideológico dominante, por lo que considera errónea la proposición de Baudelot y Establet de que la escuela es el aparato ideológico dominante. También sostiene que la escuela esta divida en dos redes, pero si se afirma que se trata de una división bipolar tendencial, pues sino, se oculta el lugar que ocupa la pequeña burguesía en el aparato escolar. En este sentido, Poulantzas observa que dichos autores no pueden vislumbrar la escolarización específica de la pequeña  burguesía.

Este análisis fue elaborado entendiendo que es imprescindible para el estudio de la realidad, tanto el conocimiento del papel que juega la escuela en las sociedades capitalistas, como el discernimiento de las explicaciones sobre dicho tema.

Margaret Archer, elabora una propuesta teórica de análisis sociológico de los sistemas escolares que contiene algunos elementos interesantes para superar la polarización micro - macro. Dicha propuesta parte de una lectura moderna del pensamiento de Marx, Durkheim y Weber. En lo que hace al marxismo. Archer considera necesario superar la vinculación mecánica entre la base y la superestructura planteada en la sociología de la educación por la teoría de la ’correspondencia’. Del texto de Brigido se rescata el analisis que hace sobre la propuesta de Archer, donde se destaca la integración micro - macro: el mecanismo de elaboración y cambio del sistema. Este mecanismo supone un complejo interjuego de influencias recíprocas entre la estructura y el proceso de interacción, según el cual no es posible comprender la estructura del sistema en un momento dado sin atender a los procesos de interacción que le dieron origen y del cual esa estructura es un resultado, y a su vez, es imposible entender éstos, sin tener en cuenta los condicionamientos estructurales a que estuvieron sometidos.

Brigido ve en este intento de Archer, grandes posibilidades para la construcción de una teoría de los sistemas escolares que permita comprender y explicar el origen y desarrollo de los mismos. “Una mayor exploración en esta línea de  investigación permitiría a la sociología de la educación contemporánea superar los enfoques fragmentarios e irreductibles que hoy la caracterizan y hacer importantes aportes a la teoría sociológica general. (Brigido 2006)

 BIBLIOGRAFIA:

 

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ALTHUSSER, L. “Ideologías y aparatos ideológicos de Estado” en “Posiciones y elementos de autocrítica”. Editorial Anagrama. Barcelona. 1.977.

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